علم النفس الصحي
مرحبا بك
نتمني ات تجد بالمنتدي مايفيدك واذا رغبت في المشاركة فالتسجيل للمنتدي مفتوح

ولك الشكر


علم النفس الصحي
مرحبا بك
نتمني ات تجد بالمنتدي مايفيدك واذا رغبت في المشاركة فالتسجيل للمنتدي مفتوح

ولك الشكر

علم النفس الصحي
هل تريد التفاعل مع هذه المساهمة؟ كل ما عليك هو إنشاء حساب جديد ببضع خطوات أو تسجيل الدخول للمتابعة.

علم النفس الصحيدخول

الصحة النفسية علم النفس الطب النفسي


descriptionمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم Emptyمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم

more_horiz
القياس النفسي " كل ما يوجد ، يوجد بمقدار وكل ما يوجد بمقدار ، يمكن أن يقاس"
مقـدمـــــة :
يشكل موضوع القياس النفسي ركناً أساسياً ، وعنصراً هاماً من عناصر العملية التربوية ، ولا يستطيع الإخصائي النفسي في وحدته الإرشادية والنفسية أن يقوم بدوره الأساسي كمقوم بدون توفر الحد الأدني من المعلومات والمهارات الأساسية في مجال القياس النفسي والتربوي ، بشكل عام ، والاختبارات النفسية بشكل خاص . ومن ثم فإن المقاييس النفسية والتربوية لها دور كبير في جميع المجالات التعليمية والاجتماعية والعلاجية ، فهي تساعد علي اتخاذ القرارات التربوية والاجتماعية العديدة.  

القياس النفسي :
يقصد بعملية القياس أنها :
عملية التقدير الرقمي لجوانب السلوك الإنساني المختلفة أو التقرير الكمي لوصف جوانب أي ظاهرة ويكون الاهتمام هنا علي العمليات التي تسهم في الحصول علي عينات من السلوك الإنساني وتقديرها رقمياً .
العملية التي يمكن بها أن نصف شيئاً من الأشياء وصفاً كمياً في ضوء قواعد متفق عليها حتي يمكن تحديد سمة هذه الأشياء .
عملية تقدير كمي لمقدار ما يملكه فرد معين من خاصية أو قدرة أو سمة بمقياس معين لاتخاذ قرار ما بشأنها بعد فهمها .


أهداف القياس النفسي   :
يعد الغرض الرئيسي من القياس هو الكشف عن الفروق بأنواعها المختلفة ، إذ أنه لولا وجود هذه الفروق لما كانت هناك حاجة إلي القياس. ويمكن تلخيص أهداف القياس النفسي والتربوي فيما يلي :
(1) المسح : ويقصد به حصر الإمكانيات النفسية ، وتستخدم الاختبارات النفسية والتربوية في تحديد المستويات العقلية والوجدانية والتحصيلية لمجموعات الطلاب وغيرهم ، وهذا المسح لازم لتخطيط برامج التدريب والعلاج بعد التشخيص .
(2) التنبؤ : أننا نقيس ونقيم الفرد والجماعة في وظائف معينة في وقت معين وبافتراض ثبات السلوك الإنساني في حدود معينة ، ومرونته في حدود معينة أيضاً ، وخضوعه لكل نظريات علم النفس في حدود معينة – كذلك يمكننا من معرفة المستوي الحالي للفرد وأن نقدر المستوي المتوقع أن يصله في نفس الوظائف .


(3) التصنيف : تحديد أحد الاختيارات الأكثر مناسبة للفرد من أجل التخصص في علم من العلوم لطلاب الجامعة أو للتدريب في برنامج دون آخر أو للعمل في وظيفة معينة ، ويندرج تحت عملية التصنيف أنواع منها :
 وضع الفرد المناسب في المكان المناسب .
 الغربلة ، إجراء سريع لتحديد الأفراد الذين تتوافر لديهم بعض الخصائص أو الصفات .
 التأهيل ، تحديد فيما إذا كان الفرد تتوافر فيه الأهلية والشروط المطلوبة للقيام بمهمة أو إنجاز عمل من الأعمال وذلك باجتيازه للاختبار
 الاختيار ، ويعني اختيار الفرد لعمل ما ، وهي قرارات تنبؤية لما سيكون عليه الفرد مستقبلاً .      
(4) التشخيص : أننا نستخدم الاختبارات النفسية والتربوية في تحديد نواحي القصور وتبيان جوانب الضعف والقوة في قدرات الفرد . وذلك
من خلال تحليل نموذج القدرات والاستعدادات وتحليل الجوانب المزاجية والانفعالية .
(5) العلاج : بعد المسح والتشخيص نتعرف علي جوانب الضعف والقصور ونبدأ في توليها بدراسة عميقة لمعرفة أسبابها ودينامياتها . وهنا تتكون لدينا صورة واضحة عن التكوين النفسي للفرد من حيث الوظائف المختلفة مما يمكن من إمكانية العلاج .
الاختبار النفسي  :
تعد الاختبارات النفسية أهم أدوات القياس النفسي فهي الأدوات العلمية لدراسة التفرد المتمايز لكل شخص في تكيفه مع بيئته .
ويعرف الاختبار بأنه نوع من أنواع الملاحظة المضبوطة المنظمة لعينة من السلوك الذي يصعب ملاحظته مباشرة لفترات طويلة ، والاختبارات متعددة ومتنوعة بدرجة كبيرة فمنها ما يقيس أساليب أداء المفحوصين وإمكانياتهم ، ومنها ما هو شامل ، ومنها ما هو متخصص. وتختلف الاختبارات اختلافاً كبيراً في طريقة استخدامها كما تختلف فيما تقيسه .

كما يشير الاختبار إلي نمط معين من أدوات القياس ووسائله ، وينطوي علي مجموعة من الأسئلة أو العبارات أو المهام التعليمية ، اختيرت وصيغت بطريقة منهجية معينة ، بحيث توفر لدي إجابة الطالب عنها قيمة رقمية لأحدي خصائصه المعرفية كالتحصيل أو الذكاء أو الابتكار ، أو غير المعرفية كالاتجاهات والميول .  
أما الاختبار النفسي فهو :  
 موقف تجريبي محدد ، يهيئ الظروف لإحداث مثيرات معينة للسلوك ، ويقاس هذا السلوك بمقارنته إحصائياً بسلوك الأفراد الآخرين الذين يخضعون لنفس الموقف التجريبي السابق ، وهو يهدف إلي تصنيف الأفراد تصنيفاً رقمياً أو وصفياً .
 مقياس موضوعي ومقنن لعينة لعينة من السلوك ، فالاختبارات النفسية ليست إلا عينة صغيرة ممثلة للسلوك المراد قياسه أو فحصه .

الفــروق الفـردية " خير الناس هذا النمط الأوسط يلحق بهم التالي ويرجع إليهم العالي "
مقدمة : الفروق الفردية ظاهرية طبيعية وضرورية لاستمرار الحياة وانتظامها واتساقها ، ولا يمكن تصور الحياة دون وجود هذه الظاهرة ، ومادامت هناك مجموعتان متمايزتان من العوامل تمثلان أسس النمو الإنساني ، هما مجموعة العوامل الوراثية أو الفطرية ، ومجموعة العوامل البيئية أو الخبرة . فإن ظاهرة الفروق الفردية تصبح نتيجة حتمية تتمثل الفروق الفردية في وجود تباينات تشمل التكوينات العقلية للأفراد واستعداداتهم ، وقدراتهم ، ومستوي ذكائهم ، وحواسهم ، ومدركاتهم ، والصفات أو الخصائص الموروثة لدي كل منهم ، فضلاً عن الصفات والخصائص المكتسبة ، والمعارف والمهارات المتعلمة ، بحيث يمكن القول إن لكل فرد نمطه الخاص المحدد لشخصيته ، وإن كل إنسان نتاج لمحدداته الوراثية والبيئية
تعريف الفروق الفردية  :من حيث المعني : مدي اختلاف الأفراد فيما بينهم في السمات المقاسة أو القابلة للقياس .
ويقصد بها إحصائياً : درجة الانحراف عن المتوسط في السمات المقاسة أو القابلة للقياس ، أي أن الإطار المرجعي للمقارنـة هو المتوسط ، ومعني ذلك أن إطار المقارنة الذي ننسب إليه هو إطار كمي وليس إطاراً كيفياً . أي أن الفروق التي توجد بين الأفراد هي فروق في كم الصفة أو الخاصية القابلة للقياس في نوعها .
أنواع الفروق الفردية :
فرق في النوع : اختلاف الطول عن الوزن وهذا الفرق لا يخضع للقياس لعدم وجود صفة مشتركة بينهما يمكن قياسها بمقياس واحد .
فرق في الدرجة : اختلاف الأفراد في صفة جسمية كالطول أو في سمة نفسية كالانبساط والانطواء.


داخلية : أي داخل الفرد كالتفاوت بين سمتين أو أكثر لشخص واحد فقد يكون مرتفعاً في الاستعداد اللغوي ومنخفضاً في الاستعداد الحسابي .
بينية : أي بين الأفراد وتعني تباين الأفراد في سمة أو أكثر كالتباين في الذكاء أو التعلم .أو بين الجماعات : ( الجنس : ذكـور / إناث ) & ( الطبقة الاجتماعية : مرتفعة / متوسطة / منخفضة ....... ) &  ( المجتمع : المدينة / القرية ) & ( الثقافة : سعودية / مصرية / أردنية ... ) .
خصائص الفروق الفردية
(1) تشتت الفروق الفردية ومداها : يظهر أوسع مدي للفروق الفردية وأكبر تشتت لها في سمات الشخصية يلي ذلك الذكاء والقدرات العقلية الخاصة ، ويكون أقل مدي واقل تشتت في الصفات الجسمية . وتتوزع الفروق الفردية في كثير من الصفات وفقاً للمنحني الاعتدالي . أي أن أغلب الأفراد يقعون قرب المتوسط ويقل عددهم كلما اتجهنا نحو المستويات العليا أو الدنيا .
(2) معدل ثبات الفروق الفردية : يختلف معدل ثبات الفروق الفردية باختلاف نوع الصفات . وتدل نتائج البحوث العلمية علي أن أكثر الفروق ثباتاً هي الفروق العقلية المعرفية وخاصة بعد مرحلة المراهقة ، وأن أكثر الفروق تغيراً هي الفروق في سمات الشخصية .

(3) عمومية الفروق الفردية : من الملاحظ أن الفروق الفردية ظاهرة عامة بين جميع الكائنات الحية ، فهي موجودة بين أفراد النوع الواحد ، كما هي موجودة بين أفراد الأنواع المختلفة . فالأنواع المختلفة تستخدم أساليب سلوكية متعددة للتكيف مع البيئة ، كذلك النوع الواحد يظهر أساليب سلوكية معينة في حدود نوعه لتتم عملية التوافق . بل أن جميع الكائنات الحية من أرقاها إلي أدناها تختلف استجاباتها للموقف الواحد .
(4) التنظيم الهرمي للفروق الفردية : تؤكد نتائج البحوث العلمية في مجال القدرات العقلية والسمات المزاجية والصفات الجسمية أن هذه الصفات تنتظم في صورة هرمية ، بحيث يكون في قمة الهرم أكثر الصفات عمومية ، يليها صفات أقل عمومية . وتتدرج هذه الصفات حتي قاعدة الهرم حيث توجد الصفات الخاصة التي لا تتجاوز الموقف الذي تظهر فيه .  


فبالنسبة للقدرات العقلية نجد أن في قمة الهرم الذكاء وهو أكثر الصفات العقلية عمومية ، يليه قدرات عقلية كبري مثل القدرة علي التحصيل والقدرات المهنية ، يليه قدرات مركبة مثل القدرة الميكانيكية أو الموسيقية ... يلي ذلك قدرات أولية ، وهي وحدات أولية للنشاط العقلي. ويستمر التدرج حتي القاعدة الهرمية حيث يوجد عدد كبير من القدرات الخاصة التي لا تتسم بالعمومية ، والتي لا تتعدي موقف الفرد في استجاباته العقلية لمثيرات مختلفة . وما ينطبق علي القدرات العقلية في التنظيم الهرمي ينسحب أيضاً علي السمات الانفعالية والمزاجية و..

العوامل المؤثرة في الفروق الفردية
يختلف مدي الفروق الفردية باختلاف السمات المقاسة أو القابلة للقياس كما يختلف هذا المدي أيضاً باختلاف طبيعة السمة أو الخاصية من حيث درجة تأثرها بالعوامل الوراثية أو البيئية بمعني أنه كلما كان إسهام العوامل الوراثية في السمة أو الخاصية المقاسة أكبر يميل هذا المدي إلي الانخفاض . بينما يميل المدي إلي الزيادة كلما كان إسهام العوامل البيئية في السمة المقاسة أكبر . ويترتب علي ذلك :
(أ) أن مدي الفروق الفردية في سمات الشخصية ، والميول ، والاتجاهات ، والقيم أكبر من مداها في الذكاء والاستعدادات أو القدرات العقلية . وإن المدي الأخير أكبر من مداها في الصفات الجسمية .
(ب) أن مدي الفروق الفردية في السمات أو الخصائص المكتسبة أكبر من مداها في السمات أو الخصائص الموروثة .

(ج) أن مدي الفروق الفردية يزيد كلما كانت درجة تعقيد التكوين العقلي للكائن الحي أكبر ، أي كلما احتل الفرد مستوي أرقي علي مقاييس الذكاء والنشاط العقلي بصفة عامة .
ويتأثر مدي الفروق الفردية بعدد من العوامل هي :
(1) العمر الزمني :
يؤثر العمر الزمني علي مدي الفروق الفردية ، فيميل هذا المدي إلي الزيادة مع تزايد العمر الزمني فتصبح الفروق الفردية في كل من الخصائص العقلية والانفعالية أكبر ، ويصبح التباين في هذه الخصائص في مرحلتي المراهقة والشباب أكبر منه في مرحلتي الطفولة المبكرة والوسطي ، ولذا يقاس الذكاء كمفهوم عام في مرحلتي الطفولة المبكرة والوسطي ، ثم يحدث تمايز في النشاط العقلي فيما بعد سن (12) سنة ، وهذا يعني أن الذكاء يتغير في تنظيمه مع تزايد العمر الزمني من عامل عقلي عام أو قدرة عقلية
عامة إلي مجموعة من العوامل أو القدرات المتمايزة ، الأمر الذي يترتب عليه اختلاف أساليب قياس الذكاء تبعاً لتزايد العمر الزمني .
(2) الجنس :  
يختلف مدي الفروق الفردية باختلاف الجنس بمعني أن مدي الفروق الفردية بين الذكور أكبر منه بين الإناث من نفس المدي العمري ، وقد أظهرت البحوث العلمية :  
أن الفروق بين الجنسين في متوسط الذكاء تميل إلي أن تكون ضيئلة الحجم وغير متسقة في الاتجاه ، أو لا وجود لها من الناحية العملية .
أن الذكور أكثر تبايناً في عدد من مقاييس القدرة وهذا الفرق في التباين وخاصة في قمة توزيع درجات القدرة قد يسهم في زيادة عدد الذكور الذين يقعون أعلي نسبياً من نقاط القطع في الدرجات العالية ، وقد ترتب علي ذلك :
نسبة المتفوقين عقلياً من الذكور أكبر من نسبة الإناث من نفس
المدي العمري مع ثبات عدد أفراد العينة المنسوب إليها.
نسبة المتخلفين عقلياً من الذكور أكبر من نسبة الإناث من نفس المدي العمري أيضاً .
أن هناك بعض الخصائص أو السمات يحقق فيها الذكور تفوقاً نسبياً علي الإناث مثل : القدرة العددية ، والقدرة الرياضية أو الحسابية ، والقدرة الميكانيكية .
أن هناك بعض الخصائص أو السمات يحقق فيها الإناث تفوقاً نسبياً علي الذكور مثل : القدرة اللغوية ، والميل الأدبي ، والميل للخدمة الاجتماعية .

(3) طبيعة السمة أو الخاصية أو الصفة المقاسة :
يختلف مدي الفروق الفردية باختلاف طبيعة السمة أو الخاصية المقاسة . فالسمات التي تنتمي إلي التنظيم الانفعالي في الشخصية تختلف في مداها عن السمات التي تنتمي إلي التنظيم العقلي ، بمعني أن مدي الفروق الفردية في السمات أو الخصائص الانفعالية أكبر من مدي الفروق الفردية في السمات أو الخصائص العقلية ، كما أن مدي الفروق الفردية في السمات أو الخصائص العقلية أكبر من مدي الفروق في المهارات الحركية .
(4) الممارسة أو الخبرة أو التدريب :  
تؤثر الممارسة علي مدي الفروق الفردية فيزيد هذا المدي بزيادة الممارسة ، بمعني أن عدد مرات الممارسة تؤدي إلي زيادة الفروق الفردية بين الأفراد نظراً لاختلاف السمات أو الخصائص المختلفة في الوصول إلي مرحلة الثبات .

لتربية بأسيوط -مصر , مج 20 , ع 1 , (2004), ص ص 155 – 205

descriptionمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم Emptyرد: مقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم

more_horiz
محددات الفروق الفردية فى الذكاء
هناك مجموعتان متمايزتان من العوامل تحددان سمات الشخصية الإنسانية هما مجموعة العوامل الوراثية ومجموعة العوامل البيئية وهما يشكلان معاً أسس النمو الإنساني ، فنحن نتاج لكل من العوامل الوراثية والعوامل البيئية في نفس الوقت . الأمر الذي يشكل استحالة الفصل بين تأثير هاتين المجموعتين من العوامل ، اللهم الا علي سبيل البحث والدراسة ، فالوراثة تضع الحدود والامكانات التي تتيح للعوامل البيئية الفرصة لظهور آثارها فالاستعدادات الموروثة كالاستعداد الموسيقي لا يمكن أن تظهر أو يتضح آثرها من دون العوامل البيئية . وبدون العوامل الوراثية لا يمكن للعوامل البيئية أن تحدث آثارها . فالطعام والهواء والتعليم والخبرات المكتسبة وغيرها من العوامل البيئية الأخري لا تحدث بمفردها نمواً ، فالوراثة أشبه بالسعة الوعائية والعوامل البيئية

أشبه بمحتوي هذا الوعاء . ومن ثم يصبح السؤال الأكثر أهمية هنا هو: ما الوزن النسبي لدور كل من العوامل الوراثية والعوامل البيئية في التباين الكلي لسمات الشخصية بين الأفراد ؟ .
ومبدئياً يمكن القول عن التباين في لون العينين يرجع إلي العوامل الوراثية ، بينما التباين في اللغة المنطوقة يرجع إلي دور العوامل البيئية.
وعندما لا يكون هناك تباين في العوامل الوراثية كما في حالة التوائم المتطابقة يصبح التباين في نتائج اختبارات الذكاء راجعاً إلي العوامل البيئية . وبالمثل عندما لا يكون هناك تباين في العوامل البيئية وهذه حالة يصعب وجودها حتي بين التوائم المتطابقة ، ومع افتراض وجودها تصبح العوامل الوراثية هي المسئولة عن تباين نتائج اختبارات الذكاء ، ومن يصعب تحييد أو فصل دور أية مجموعة من هاتين المجموعتين من العوامل عن دور مجموعة العوامل الأخري .

وفي حالة افتراض اعتماد تباين الذكاء علي تباين العوامل الوراثية ربما يصبح من الصعب أن نحاول زيادة الذكاء اعتماداً علي تحسين العوامل البيئية علي أن هناك محاولات جادة لعلماء النفس الذين يؤمنون بدور البيئة في هذا الاتجاه .
وعندما نحاول دراسة الآثار النسبية للعوامل الوراثية والبيئية علي نسبة الذكاء فإنه يتعين علينا أن نعرض لمجموعات من الأفراد ، ونبدأ بأولئك الذين تقل الفروق الفردية بينهم في العوامل الوراثية والبيئية إلي أقل حد ممكن وننتهي بأولئك الذين تزيد الفروق الفردية بينهم في هاتين المجموعتين من العوامل إلي أقصي حد ممكن من خلال الارتباطات بين نسب ذكائهم كما تتحدد بمعاملات الارتباط بين كل زوج من كل مجموعة
وتتدرج هذه المستويات من أصغر تباين إلي أكبر تباين علي النحو التالي :

(1) توائم متطابقة ربوا معاً (تتماثل العوامل الوراثية والبيئية إلي أقصي حد ).
(2) توائم متطابقة ربيت منفصلة ( اتحاد في العوامل الوراثية واختلاف متزايد في العوامل البيئية تبعاً لدرجة الاختلاف في الظروف البيئية ).
(3) توائم غير متطابقة متحدة الجنس ربوا معاً (اختلاف العوامل الوراثية مع تماثل الظروف البيئية ).
(4) توائم غير متطابقة مختلفة الجنس ربوا معاً ( اختلاف متزايد في العوامل الوراثية مع تماثل متزايد في العوامل البيئية ) .
(5) أخوة أشقاء ربوا معاً ( دور العوامل الوراثية واضح ولكن تتباين العوامل البيئية من حيث العمر الزمني واتجاهات الوالدين والظروف الاقتصادية والاجتماعية ).
(6) أخوة أشقاء ربوا منفصلين ( اختلاف متزايد في كل من العوامل
الوراثية والبيئية ) .
(7) أشخاص لا يوجد بينهم ارتباط وتقريباً ذوو عمر واحد ربوا معاً (عدم التماثل في العوامل الوراثية ولكن تماثل في الظروف البيئية ) .
(8) أشخاص لا يـوجد بينهم أي ارتباطـ ربـوا في بيئات مختلفة ( تباين في كل من العوامل الوراثية والعوامل البيئية ) .
ويتضح من نتائج البحوث العلمية حول دور الوراثة والبيئة ما يلي :
الكلمة النهائية حول هذا الموضوع مازالت تحت البحث .
تميل ارتباطات نسب الذكاء إلي التدرج تصاعدياً وفقاً لدرجة التماثل بين كل من العوامل الوراثية والبيئية . والعكس صحيح حيث تميل الارتباطات إلي الانخفاض مع انخفاض درجة التشابه أو التماثل في كل من العوامل الوراثية أو البيئية فمثلاً ( توائم متطابقة ربوا معاً بلغ متوسط معاملات الارتباط في هذه الدراسات 0.88، بينما في حالة توائم متطابقة ربوا منفصلين كان 0.77بسبب تزايد اختلاف الظروف البيئية)

مسئولية كل من الوراثة والبيئة بنسب متفاوتة عن تباين نسب الذكاء . حيث أن الوزن النسبي لإسهام العوامل البيئية يصل إلي حوالي (20%) من التباين الكلي للذكاء وأن العوامل الوراثية مسئولة عن (80%) من هذا التباين .
مسئولية الوراثة وحدها عن الصفات الجسمية ( لون العين – الشعر. ).
مسئولية البيئة وحدها عن الفروق في الاتجاهات والميول والتقاليد والخصائص المكتسبة عموماً .
وأخيراً فعلينا مراعاة الفروق الفردية في :
التوجيه والإرشاد النفسي والتربوي والمدرسي .
الاختيار والتوجيه المهني " الشخص المناسب في المكان المناسب"

يجب على المدرسة أن تضع في الاعتبار الحقائق التالية لتحقيق رسالتها وأهدافها العملية والتربوية :
1- الفروق الفردية في القدرات العقلية وفى سمات الشخصية بين التلاميذ أمر طبيعي يجب أن تؤمن به المدرسة .
2- إن وجود الفروق الفردية في القدرات العقلية يعنى أن كل فرد لديه قدر من الذكاء ,والفروق والاختلاف بين الأفراد هو اختلاف فى الدرجة وليس اختلاف فى النوع .
3- دراسة الفروق الفردية يقودنا إلى دور المدرسة ودور المعلم في رعاية الشواذ
4- مراعاة اختلاف التلاميذ في الاستعداد والميول للمواد الدراسية المختلفة .
5- يجب أن لا ينسى المعلم الفروق الفردية في الميول والطباع والأمزجة وان يعامل التلاميذ وفق هذه الاختلافات
وطفة , علي. القدرات العقلية بين الوراثة والبيئة. مجلة التربية -الكويت , س 8 , ع 25, (1998), ص ص 34 - 43.
F.E. , Wcinhcrt; عودة , صادق إبراهيم. الذكاء هل يمكن تعلمه ؟. دراسات تربوية -الامارات , س 12, ع 2, (1990), ص ص 109 - 114.
مرسي ، كمال إبراهيم. الفروق بين الجنسين في الذكاء اللفظي ومداها عند طلبة التعليم العام والجامعة بدولة الكويت. المؤتمر السنوي التاسع ( الارشاد النفسي قوة للتنمية والتقدم ) - مصر (2002), ص ص 343 - 367.
خصائص الاختبارات والمقاييس النفسية
عندما نستخدم اختباراً من أجل الحصول على معلومات تساعدنا في اتخاذ قرار ما ، فإننا نواجه مشكلة أساسية تتعلق باختيارنا للاختبار الذي يمكن أن يفيدنا حقيقة في اتخاذ القرار ، قد يكون هناك عدة بدائل معروضة لاختبارات يمكن استخدامها لأغراض القرار ، ولكن السؤال : أي هذه الاختبارات هو الأفضل في تقديم معلومات مفيدة . وما هي الأسس التي نستند إليها في الاختبار؟.
هناك أمور كثيرة يمكن أن تؤخذ بعين الاعتبار عند تقويم جودة اختبار ما ولكننا سنجملها في ثلاث مجموعات هي :
المجموعة الأولى : الشروط العامة للاختبار النفسي وتتضمن :
(1) الشمول : من الشروط الأساسية لأداة القياس أن تكون شاملة ممثلة لجميع مكونات القدرة أو الخاصية المطلوب قياسها . فإذا كان لدينا اختبار لقياس القدرة الحسابية مثلاً مكون من خمسة مسائل جميعها تختص
بعمليات الضرب فإن هذا الاختبار يعتبر أداة غير مناسبة وغير جيدة
لقياس القدرة الحسابية عند مجموعة من الأفراد .
(2) التقنين : ويعني
* توحيد إجراءات تطبيق الاختبار وتصحيحه ، وأن تكون شروط الاختبار موحدة للجميع خاصة إذا كان المطلوب مقارنة الدرجات التي يحصل عليها الأفراد المختلفون في نفس الاختبار.
*توفير نوع من الظروف المضبوطة كما يحدث في جمع الملاحظات العلمية في العلوم الطبيعية الأخرى .
* توحيد المواد المستخدمة وحدود الزمن والتعليمات الشفهية أو التحريرية التي تعطي لمن يجري عليهم الاختبار والأمثلة التوضيحية ، وطرق تناول أسئلة المفحوصين ، واستفساراتهم وكل ما من شأنه أن يؤثر في أداء المفحوصين في الاختبار .

(3) الموضوعية : وتعني
* عدم تدخل العوامل الذاتية في بناء أداة القياس أو تحليلها ، بمعني أنها إذا طبقت علي فرد أو مجموعة ما ثم صححت ورصدت درجات الفرد أو المجموعة فإنها ستظل كما هي بغض النظر عمن قام بتطبيق هذه الأداة أو من صححها ، أو عدم اختلاف المصححين في تقدير الإجابات عن أسئلة الاختبار .
* الحياد التام وعدم التحيز سواء أثناء تطبيق الاختبار أو تصحيحه
* وضوح الأسئلة وأن يكون هناك تفسير واحد للسؤال فلا يقبل التأويل والتفسيرات المختلفة .
المجموعة الثانية : الشروط التجريبية للاختبار النفسي وتتضمن :
(1) الثبات : يتعلق الثبات بدقة القياس وذلك بغض النظر عما يقاس ويشير إلي اتساق الدرجات التي يحصل عليها نفس الأفراد في المرات المختلفة لتطبيق الاختبار عليهم . ولهذا الثبات معنيان :
(أ) الحصول على نفس النتائج تقريباً عند إعادة التطبيق ، بمعني انه إذا تكررت عمليات قياس الفرد الواحد لظهرت صفة الاستقرار في درجته في المرات المختلفة .
(ب) أن وضع الفرد أو ترتيبه بالنسبة لمجموعته لا يتغير جوهرياً من تطبيق إلي آخر .
ومعامل الثبات هو معامل الارتباط بين درجات الأفراد في الاختبار في مرات الإجراء المختلفة أو بين تقديرات من يقومون بتصحيح الاختبار في المرات المختلفة أو بين نتائج إجراء الاختبار على مجموعة واحدة من الأفراد يقوم بالإجراء فيها أخصائيون مختلفون . أي أن معامل الثبات هو معامل الارتباط بين الاختبار ونفسه ، فنحن نحسب معامل الثبات بحساب معامل الارتباط بين درجات الاختبار نفسه أو بين درجات الاختبار وصورة أخرى مكافئة .

طرق حساب معامل الثبات :
1- طريقة إعادة تطبيق الاختبار : وتقوم هذه الطريقة على تطبيق الاختبار على مجموعة من الأفـراد ( لا تقل عن 30) ثم إعادة التطبيق على نفس الأفراد وتحت نفس الظروف . ويكون الفاصل الزمني بين التطبيقين في حدود من أسبوعين إلى ستة أسابيع . ويتحدد الفاصل الزمني بين التطبيقين وفق نوع التفسير المطلوب للدرجات ، ويكون معامل الثبات هو معامل الارتباط البسيط بين درجات الاختبار في التطبيقين الأول والثاني .
ويسمى معامل الثبات بإعادة التطبيق باسم معامل الاستقرار ، وهو يدل على استقرار الدرجات عبر الزمن . ويتأثر معامل الثبات بعدد من العوامل أهمها أخطاء استقرار استجابات الأفراد ، وتذكرهم لبنود الاختبار من التطبيق الأول . وتصلح هذه الطريقة لحساب ثبات جميع الاختبارات ، عدا اختبارات الذاكرة ، شريطة أن يتراوح الفاصل الزمني بين أسبوعين وستة أسابيع ، ومراعاة نفس الظروف .

ومن عيوبها صعوبة ضبط الظروف في التطبيقين وتأثر إجابات الأفراد ، خاصة في الاختبارات التحصيلية ، بانتقال أثر التدريب وعاملي النضج والتعلم ، كما أنها مكلفة في الوقت والجهد .
2- طريقة الصور البديلة ( المتكافئة ) : وفى هذه الطريقة يتم إعداد صورتين متكافئتين من الاختبار ، ويكون التكافؤ بمعنى تساوى عدد الأسئلة في الصورتين ، ودرجة سهولة وصعوبة كل بند من البنود المكونة للاختبار . بمعنى أن السؤال الأول في الصورة الأولى يتكافأ مع السؤال الأول في الصورة الثانية من حيث الصعوبة أو السهولة .
بالإضافة إلى ذلك فإن تكافـؤ الصـورتين يعنى تسـاوى معـاملات الارتبـاط بين البنود ( المعاملات البينية) في كلتيهما ، وكذلك تساوى المتوسط والانحراف المعياري لكلتا الصورتين .
وتتميز هذه الطريقة بعدم التأثر بالتدريب أو الخبرة من صورة لأخرى ، ويختفي أثر الألفة لاختلاف بنود الصورتين ، كما أنها تصلح لحساب معامل ثبات اختبارات الذاكرة والاختبارات التحصيلية .

ومن عيوبها صعوبة تصميم اختبارين متكافئين لقياس نفس السمة أو الخاصية . انتقال أثر التدريب وبخاصة في حالة اقتران عملية تطبيق الصورتين ، وقصر الفترة الزمنية أو طولها بين تطبيق الصورتين المتكافئتين ، والجهد المضاعف المبذول والوقت والتكلفة المبذولة في بناء الاختبار المكافئ .
3- طريقة التجزئة النصفية : وتعتمد هذه الطريقة على تجزئة الاختبار المطلوب تعيين معامل ثباته إلى نصفين متكافئين وذلك بعد تطبيقه على مجموعة واحدة .
وفى هذه الطريقة يطبق الاختبار مرة واحدة فقط ثم تقسم درجات العينة إلى نصفين متكافئين تماماً من حيث العدد ، ومستوى السهولة ، والصعوبة . ولكي يتحقق ذلك فأنه ينبغي أن يقسم الاختبار بحيث يحتوى نصفه الأول على الفقرات ذات الترتيب الفردي ، والقسم الثاني الفقرات ذات الترتيب الزوجي .
وهذا يعنى أن الاختبار يعطى بكاملة في جلسة واحدة وفى حدود زمنية
واحدة . إلا أنه بعد التطبيق تشتق درجتان منفصلتان ، واحدة من تصحيح الفقرات ذات الأرقام الفردية ، والأخرى من تصحيح الفقرات ذات الأرقام الزوجية ومعامل الارتباط بين الدرجتين يعطينا مقياساً للدقة التي يقيسها الاختبار .
ويجب علينا ملاحظة أن الارتباط المحسوب هو بين نصفى طول الاختبار وهذه القيمة لا تنطبق مباشرة على الاختبار بكاملة ، وهو أداة القياس الفعلية . وعليه يتعين علينا تعديل هذا المعامل الناتج أو تصحيحه حتى نحصل على معامل ثبات الاختبار ككل .
وتتميز هذه الطريقة بتشابه ظروف التطبيق للأسئلة الفردية والزوجية ، وعدم التأثر بالممارسة والتدريب ، وتوفير الوقت والجهد .
وهناك عدة معادلات تستخدم لتصحيح معامل ثبات نصفى الاختبار منها : معادلة سبيرمان – بروان وفيها :
معامل الثبات = 2ر / 1+ ر

حيث ر هي معامل الارتباط بين درجات الأفراد علي نصفي الاختبار ، فمثلاً إذا كان معامل الارتباط بين نصفي الاختبار (0.81) فإن معامل الثبات (0.90)
والخلاصة أن الاختبار الذى ينخفض ثباته جداً ( خطأ قياس كبير ) سوف ينتج لنا معامل ثبات قريب من الصفر بينما الاختبار الثابت تماماً حيث لا يوجد خطأ قياس ينتج لنا معامل ثبات يساوى واحد صحيح وبذلك فإن المدى الممكن لمعـامل الثبات يقع بين صفر ، والواحد الصحيح . وفى الواقع العملى فإن كل الاختبارات تنتج لنا معاملات ثبات تقع ما بين الصفر والواحد الصحيح ولكن كلما كانت قيمة هذا المعامل أقرب إلى الواحد الصحيح كان ذلك أفضل .
*العوامل المؤثرة على الثبات : يتأثر معامل ثبات الاختبار بالعديد من العوامل أهمها : طول الاختبار - تباين درجات الأفراد - مستوى القدرة فى مجموعة الاختبار - نوع العمليات المستخدمة فى حساب الثبات - الموضوعية - زمن أداء الاختبار.
(2) الصدق : ويعني
(أ) أن يكون الاختبار قادراً على قياس ما وضع لقياسه . بمعنى أن يكون الاختبار ذا صلة وثيقة بالقدرة التي يقيسها . فالاختبار الذي وضع من أجل قياس القدرة الرياضية مثلاً يجب أن يكون واضحاً أنه يقيس هذه القدرة ، وذلك عن طريق مدى صلته بمكونات القدرة الرياضية وعناصرها .
(ب) أن يكون الاختبار قادراً على قياس ما وضع لقياسه فقط . بمعنى أن يكون هذا الاختبار قادراً على أن يميز بين القدرة التي يقيسها والقدرات الأخرى التي يحتمل أن تختلط بها أو تتداخل معها . فاختبار في القدرة الرياضية – بجانب قدرته على قياس هذه القدرة – يجب أن يقيسها ، فقط بمعنى ألا يتأثر بالقدرة اللغوية مثلاً .
(جـ) أن يكون الاختبار قادراً على التمييز بين طرفي القدرة التي يقيسها . بمعنى أن يميز بين الأداء القوى والأداء المتوسط أو الأداء الضعيف . فإذا كانت درجات الاختبار جميعها تتقارب دل ذلك على
صدق ضعيف لأنه أي الاختبار في حقيقة الأمر لم يقم بالمهمة الأساسية في عملية القياس . وهى عملية إظهار الفروق الفردية بين أفراد العينة وبالمثل فإن الاختبار الذي لا يميز بصورة واضحة بين طرفي القدرة التي يقيسها . ولا يظهر الفروق الفردية ، فإنه اختبار ليس صادق .
أنواع الصدق :
(1) الصدق الظاهري : ويشير إلي ما إذا كان الاختبار يبدو مناسباً للهدف الذي وضع من أجله ، ومعني هذا أن تكون محتويات الاختبار كما تظهر في فحص مبدئي مناسبة للخاصية التي تقيسها فإذا قصد الاختبار إلي قياس القدرة الرياضية وجب أن تكون عناصره مصاغة بحيث تغلب عليها النواحي الرياضية .
(2) صدق المحتوى أو المضمون :
الدرجة التي يمكن فيها اعتبار إجابات المفحوص على مفردات الاختبار ، عينة ممثلة لإجابات تجمع حقيقي أو افتراضي للمواقف التي تمثل معاً المجال الذي يهتم به الشخص الذي يفسر درجات الاختبار .

جودة عينة الفقرات التي تتضمنها أداة القياس وبمدى تمثيلها للمادة التعليمية أو المنهج الدراسي موضوع الاهتمام .
يعتمد على المطابقة بين محتوى الاختبار وبين تحليل محتوى للمادة وأهداف تدريسها ، وبما أن عملية التحليل هي بشكل أساسي عملية منطقية تعتمد على الاجتهاد الشخصي ، يشار إليها في بعض الأحيان بالصدق المنطقي .
لا يوجد مقياس إحصائي دقيق لتقدير صدق المحتوى . ذلك أن صدق المحتوى يعتبر بمثابة حكم حول الدرجة التي يمكن لها لاختبار ما أن يقدم عينة مناسبة من مجال محتوى خاص . وهناك محكان هامان لهذا النوع من الصدق يمكن تلخيصهما في سؤالين هما :
هل يعتبر كل عنصر من عناصر الاختبار مثالاً لنوع الأداء الذي يقصد الاختبار إلي قياسه ؟.
هل تعتبر جميع العناصر مجتمعة عينة ممثلة لمجموعة الأداءات التي تشكل المتغير المقصود قياسه ؟ .

(3) الصدق المرتبط بالمحك :
تتم هذه الطريقة بحساب معامل الارتباط بين الاختبار وبين اختبار آخر يطلق عليه المحك ، وكلما كان معامل الارتباط مرتفعاً كان معامل الصدق مرتفعاً . وهو نوعان :
(أ) الصدق التلازمي : ويمكن حساب معامل الصدق في هذه الطريقة بمعامل الارتباط بين درجات بين درجات الأفراد على الاختبار ودرجاتهم في الأداء الفعلي في جوانب السلوك التي يقيسها الاختبار . وذلك بشرط أن تكون درجات أداء الأفراد الفعلية قد تم جمعها وقت إجراء الاختبار أو قبلها .
(ب) الصدق التنبؤي : ويقوم على أساس حساب القيمة التنبؤية للاختبار ، أي معرفة مدى صحة التنبؤات التي نبنيها على درجات الاختبار .
يمكن التمييز بين النوعين السابقين من الصدق المرتبط بالمحك " التلازمي والتنبؤي " باستخدام متغير الزمن الذي تجمع فيه البيانات الخاصة بالمحك فإذا كانت هذه البيانات تجمع تقريباً في نفس الوقت الذي
نحصل فيه على بيانات الاختبار فإننا نكون بصدد الحديث عن الصدق التلازمي أما إذا كانت بيانات المحك تجمع في وقت لاحق فإننا نكون بصدد الحديث عن الصدق التنبؤى .
الصدق التنبؤى يناسب الاختبارات التي تستخدم للتنبؤ بأداء أو نتائج في المستقبل ( مثل مقاييس التفضيل المهني ) بينما الصدق التلازمي يناسب أكثر الاختبارات التي تستخدم لتشخيص الحالة الراهنة.
(4) صدق التكوين الفرضي أو صدق المفهوم : هو مدى قياس الاختبار لتكوين فرضي معين أو سمة معينة. ويعتبر هذا النوع من الصدق أكثر من غيره على وصف أشمل ويتطلب معلومات أكثر عن الظاهرة موضوع القياس نحصل عليها من مصادر مختلفة ، ومن هذه المصادر :
أ- تمايز العمر لمعرفة ما إذا كانت الدرجات الاختبارية تتزايد بتقدم العمر ويتطلب هذا بالطبع افتراض أن الظاهرة موضوع القياس ظاهرة ارتقائية

ب- معاملات الارتباط بالاختبارات الأخرى لتحديد مدى ارتباط الاختبار بالاختبارات الأخرى المماثلة له ومدى تحرره من العوامل التى لا علاقة لها بما يقيسه والتي تقيسها اختبارات أخرى .
جـ- التحليل العاملي ويتضمن تحليل العلاقات بين البيانات الاختبارية كما تتمثل في صورة معاملات الارتباط لتحديد الأسس الإحصائية التي يمكن أن تصنف إليها الاختبارات .
د- معاملات الارتباط بين كل سؤال والدرجة الكلية فيه .
هـ- المقارنة بين المجموعة التي تحصل على أعلى الدرجات في الاختبار والمجموعة التي تحصل على أدنى الدرجات فيه بالنسبة لأداء كل منها في كل سؤال من أسئلة الاختبار .
العوامل التي تؤثر على صدق الاختبار : هناك عدة عوامل تـؤثر في صدق الاختبار وأهمها : طول الاختبار - ثبات الاختبار أو المحك - تباين العينة .

(3) المعايير: لا يكون للدرجة الخام التي يحصل عليها الفرد في أحد الاختبارات دلالة في حد ذاتها بل نحتاج إلي معيار يكسبها معني تفهم في إطاره ، وبفضل أن تتميز هذه الوحدات أو المعايير بما يأتي :
أ- أن يكون للدرجة الواحدة من اختبار إلي آخر معني موحداً حتي توفر أساساً يمكن به أن نقارن بين الدرجات التي يحصل عليها الأفراد في الاختبارات المختلفة .
ب- أن تكون هذه الوحدات أي المعايير متساوية ، بحيث أن العدد المعين من الوحدات وليكن (5) درجات علي جزء من الاختبار يدل علي نفس الشئ الذي تعنيه (5) درجات علي جزء آخر من نفس الاختبار .
جـ- وجود نقطة صفر حقيقية ، صفر مطلق ، تعبر عن انعدام التي الصفة تقيسها ، بحيث نستطيع أن نقول بان درجة ضعف درجة أخري . ومن المعايير المستخدمة لتفسير درجة الفرد :

(1) معايير الأعمار : يستخدم هذا النوع من المعايير في حالة إذا كانت السمة من النوع الذي نقدر أنه يظهر نمواً متصلاً ومنتظماً نسبياً مع الزيادة في العمر . ومن ثم فقد يكون من المناسب أن تحول الدرجة إلي ما يكافؤها عمراً كنوع من المقياس العام للدرجات ، والمكافئ العمري هو متوسط الدرجة التي يحصل عليها أفراد فئة عمر معينة .
إذن معايير الأعمار تنسب درجة الفرد إلي متوسطات درجات أقرانه في نفس السن ، ومنها :
أ- معايير العمر الزمني : ويمكننا أن نحصل علي مجموعة من هذه المعايير بتطبيق اختبار للمفردات في جميع الأعمار بين سن الرابعة والثانية عشر ، ونحصل علي متوسط الدرجات لكل مجموعة من هؤلاء الأطفال كل منها علي حدة ، ويمكننا تمثيلها بيانياً .
ب- معايير العمر العقلي : تستخدم كثير من اختبارات ومقاييس الذكاء فكرة العمر العقلي ، وهي تعني كلما حصل طفل علي درجة معينة أو أجاب عن سؤال أمكن النظر إلي جدول للمعايير ، وأمكن ترجمة أو

تحويل ما حصل عليه الطفل من درجة إلي مستوي عمري معين .
وحين نتوصل إلي العمر العقلي لتلميذ فإنه يجب علينا أن نقارن بينه وبين عمره الزمني ، ونستخرج نسبة الذكاء من خلال المعادلة :
نسبة الذكاء = العمر العقلي/ العمر الزمني × 100

فإذا تساوي العمر العقلي مع العمر الزمني تكون نسبة الذكاء (100) وتدل علي أداء متوسط أو عادي ، وإذا قلت عن (100) دلت علي تخلف أو ضعف . وإذا زادت علي (100) دلت علي التفوق .
فنسبة الذكاء ببساطة تدل علي موضع الطفل من أقرانه ، فتدل نسبة الذكاء العالية علي أن الطفل يقوم بما يقوم به أطفال أكبر منه ، ونسبة ذكاء منخفضة تعني أنه يماثل أطفال أصغر منه سناً . ومعني نسبة الذكاء نسبي وليس مطلق. ومن عيوب معايير العقلي ونسبة الذكاء :

أن وحدات العمر ، أي معدل النمو العقلي غير ثابت بالنسبة للأعمار المتعاقبة ، فالنمو العقلي أسرع في الطفولة المبكرة منه في الطفولة المتأخرة ، ويزداد بطئاً باقتراب الشخص من حد النضج ، ومعني ذلك إن مقادير النمو تصبح غير متساوية من عمر لآخر . والمشكلة الأساسية التي تواجه معيار نسبة الذكاء لا تظهر إلا عند اختبار البالغين والراشدين حيث يصعب تحديد أعمارهم العقلية .
تحتاج هذه الطريقة إلي اختبارات مقننة تقنيناً دقيقاً ، ولكن في كثير من الأحيان لا تتوفر هذه الاختبارات .
إن معايير العمر لا تستخدم إلا في دراسة مستويات السمات والنواحي التي تتغير بوضوح مع تغير العمر ، فهناك كثير من سمات الشخصية لا يمكن استخدام معايير العمر معها .
الاعتماد علي الأعمار الزمنية دون الاهتمام بالمرحلة الدراسية التي ينتمي إليها الأفراد الذين أجري عليهم الاختبار ، رغم ما لها من آثار علي أداء الأفراد في الاختبارات وبخاصة التحصيلية .

(3) معايير الصف الدراسي : وهي تستخدم كمعيار للسمات التي تبدي تزايداً مطرداً ومنتظماً نسبياً من مستوي صف إلي الذي يليه . ومعيار الصف بهذا المعني هو متوسط الدرجات التي يحصل عليها أفراد ذلك الصف ، وتتضمن إعطاء الاختبار لمجموعة ممثلة من الطلبة في كل صف من عدد الصفوف المتتالية ، ونحسب بعد ذلك متوسط الدرجات في كل مستوي والقيم المكافئة للدرجات الواقعة بين هذه المتوسطات . ومعني ذلك أن أية درجة يحصل عليها التلميذ تنسب إلي متوسط تحصيل فرقته الدراسية .
(4) المعايير المئينية : تزودنا المئينيات بصورة صادقة عن ترتيب الفرد بالنسبة لأفراد جماعته ، ويمكن استخدامها عندما يمكن الحصول علي مجموعة معيارية مناسبة لتعتمد كمجموعة قياسية وهي تناسب الصغار والكبار .
فالمئينيات عبارة عن نقط معينة في توزيع مستمر تقع تحتها أو تسبقها نسبة مئوية معينة من المجموعة أو العينة التي نتعامل مع درجـاتها ،
وبالتالي فالرتبة المئينية للفرد هي مكان الفرد علي تدريج من (100) تؤهل له الدرجة التي يحصل عليها في هذا التوزيع.
وتتميز المئينيات بأنها سهلة الحساب ميسورة الفهم ، تمدنا بوسيلة مبدئية وبسيطة لبيان رتبة الفرد بين أفراد عينة التقنين . كذلك تعطي مدي متسع يسمح بالتمييز بين الأفراد .
ولكن من عيوبها عدم تساوي وحداتها وبصفة خاصة عند أطراف التوزيع وأن الفروق المتساوية في المئينيات لا تمثل فروقاً متساوية في المقدار ، وكذلك ضرورة الحصول علي معايير تناسب كل جماعة
(5) الدرجات المعيارية : هي طريقة شائعة الاستخدام لتحويل الدرجات الخام إلي درجات مكافئة تقوم بتوضيح مركز الفرد بالنسبة للمجموعة ، تعتمد علي استخدام المتوسط الحسابي والانحراف المعياري كأساس للمعايير وتحدد من خلال المعادلة :
الدرجة المعيارية (Z) = الدرجة الخام – المتوسط / الانحراف المعياري
فالدرجات السالبة تدل علي أداء أدني من المتوسط ، والدرجة الموجبة تدل علي أداء أعلي منه ، والدرجة الخام التي تساوي المتوسط تقابل الدرجة المعيارية صفراً .
وتستخدم الدرجات المعيارية لمعرفة الفروق داخل الفرد الواحد ، حيث من خلالها يمكن معرفة نواحي القوة والضعف والتوسط في خصائصه المختلفة ، كما يمكن بواسطتها تمثيل عدد من السمات أو الخصائص لدي الفرد من خلال بروفيل الشخصية .ويمكن ايضاً مقارنة درجة الفرد في اختبار ما بدرجات في عدة اختبارات أخري .
ومن عيوبها إنها تستدعي استخدام إشارات (+&-) ، والقيم الكسرية ومن خصائصها الإحصائية متوسطها الحسابي = صفراً ، وانحرافها المعياري =الواحد الصحيح ، وذلك بالنسبة للتوزيعات التكرارية في الاختبارات المختلفة .ونستطيع أن ندخل ما نشاء من تعديلات باستخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية الجديدة علي الدرجة المعيارية ، ولذلك ظهرت صيغ مشتقة كثيرة.

ويعتبر التوزيع الاعتدالي من أكثر التوزيعات شيوعاً في المجالات النفسية فكثير من الصفات التي نقيسها تقترب من المنحني الاعتدالي للتوزيع وهو
منحني له قمة واحدة يمتد طرفاه إلي مالا نهاية أي أن هذين الطرفين لا يلتقيان إطلاقاً مع المحور الأفقي ، وتتجمع معظم الدرجات حول وسط التوزيع ، ومتماثل فإذا أسقطنا عمود من قمته إلي المحور الأفقي يقسم المنحني إلي نصفين متساويين أو متطابقين تماماً .
المجموعة الثالثة : وهى بعض الاعتبارات العملية والقابلية لاستخدام الاختبار ، ومنها الاقتصاد في التكلفة ، وسهولة التطبيق ، وسهولة التصحيح وتفسير الدرجات .

الذكاء ، معناه ، ومفاهيمه وتعاريفه " الذكاء موهبة المواهب ، وقدرة القدرات والمحصلة العامة لجميع القدرات العقلية المعرفية "
مقـدمـــــة :
ربما لا يوجد مصطلح أو مفهوم في علم النفس يجمع بين شيوع الاستخدام وصعوبة التعريف الإجرائي مثل مصطلح أو مفهوم الذكاء. ومن المسلم به أن لدي كل منا بعض التصور عن خصائص السلوك الذكي ، ربما لما يتميز به السلوك الذكي من خصائص ومظاهر تبدو في تعامل الفرد مع المثيرات البيئية وكيفية معالجته لها وتكيفه معها . ومع أن للسلوك الذكي خصائص ومظاهر فأنه حتي الآن لم يتم التوصل إلي تعريف لمفهوم الذكاء محدد وقاطع مانع يجمع عليه علماء النفس والمربون. ومن أهم هذه التعريفات :

المفهوم اللغوي للذكاء :
ابتكر الفيلسوف الروماني شيشرون كلمة لاتينية هي Intelligentia قصد منها الذكاء أو النشاط الإدراكي المعرفي . وقد شاعت الكلمة في اللغات الأوربية الحديثة بنفس الصورة .
أما المعني اللغوي بالعربية ، فالذكاء مشتقة من الفعل الثلاثي ذكا ، ويذكر المعجم الوسيط في أصل الكلمة : ذكت النار ذكواً ، وذكا ، وذكاء أي اشتد لهبها واشتعلت ، ويقال ذكت الشمس أي اشتدت حرارتها . وذكا فلان يعني زاد فهمه وتوقد ، أو زادت القوي العقلية المعرفية لديه.
المفهوم الفلسفي للذكاء :
أدت تأملات أفلاطون إلي تقسيم قوي العقل إلي ونشاطه إلي ثلاثة مظاهر رئيسية تتلخص في الإدراك الذي يؤكد الناحية المعرفية للنشاط الإنساني ، والانفعال أو الوجدان الذي يؤكد الناحية العاطفية ، والنزوع الذي يؤكد الفعل أو الرغبة في الفعل والأداء . والذكاء بهذا المعني هو محصلة المظهر الإدراكي لذلك النشاط العقلي .


ويشبه أفلاطون قوي العقل بعربة يقودها سائق ماهر (العقل) ويجرها جوادان (الانفعال ) ينطلقا كيفما يشاء السائق (النزوع ) .
أما أرسطو فيقسم قوي العقل إلي مظهرين رئيسين هما : الأول عقلي معرفي والثاني انفعالي مزاجي خلقي دينامي حركي .
وعلي الرغم من أن هذه التصورات الفلسفية قد أكدت أهمية الناحية الإدراكية في النشاط العقلي ، إلا أن الأفكار التي ظهرت فيها لا يمكن الأخذ بها دون إخضاعها للدراسة العلمية التي تعتمد علي التجربة والقياس
المفهوم البيولوجي للذكاء :
يري جيلفورد أن المفهوم الحديث للذكاء كقدرة موحدة هو هدية لعلم النفس من علم البيولوجيا من خلال سبنسر الذي اعترف بوجود جانبين للحياة العقلية هما الجانب المعرفي والجانب الوجداني ، وعرف الحياة بأنها " تكيف مستمر متصل من جانب العلاقات الداخلية للعلاقات الخارجية ، وهذا التكيف يمكن الوصول إليه عن طريق الذكاء عند الإنسان ، وعن طريق الغريزة عند الحيوانات الدنيا . ويري أن الوظيفة
الرئيسية للذكاء هي تمكين الإنسان من التكيف الصحيح مع بيئته المعقدة والدائمة التغير .
الذكاء هو قدرة الفرد علي التكيف علي نحو سليم مع المواقف الجديدة في الحياة ( بنتر ).
وقد أكد بينيه في العديد من بحوثه أهمية المفهوم البيولوجي للذكاء الذي قسمه إلي نوعين : نشاط الذكاء الذي يبدو في قدرة الفرد علي التكيف ، ومستوي الذكاء الذي يبدو في القوة التكيفية .
فالنشاط التكيفي صفة من صفات الذكاء الذي يبدو في كثرة معلومات الفرد ، وخصوبة حديثه وألفاظه ، وبراعته في فرض الفروض واستخلاص النتائج ، وقد نخطئ عندما نتسرع ونحكم علي هذا الشخص بأنه ذكي أو متفوق في الذكاء ، ولكن يكون حكمنا علي ذكائه صادقاً عندما ندرك مستوي ذكائه بين الجماعة التي ينتمي إليها .

المفهوم الفسيولوجي للذكاء :
يقوم هذا المفهوم علي تحديد معني الذكاء في إطار التكوين الفسيولوجي التشريحي للجهاز العصبي المركزي بوجه عام والقشرة المخية بوجه خاص .
وقد فسر ثورنديك الذكاء في إطار الوصلات العصبية التي تصل بين خلايا المخ ، ويفرق بين المستويات العقلية علي أساس هذه الوصلات وعددها . وحدده بأنه قوة الاستجابات الجيدة من وجهة نظر الحقيقة والحقائق .
المفهوم الاجتماعي للذكاء :
يعيش الإنسان في المجتمع ويتفاعل معه ويؤثر فيه ويتأثر به ، فتنشأ علاقات اجتماعية بينه وبين الآخرين ، ومما لاشك فيه أن الذكاء وثيق الصلة بمدي نجاح الفرد وتكيفه في حياته الاجتماعية .


وقد أكد ثورنديك المفهوم الاجتماعي في تقسيمه للذكاء إذ قسمه إلي ثلاثة أنواع : المجرد ، والعملي أو الميكانيكي ، والاجتماعي . ويري أن الذكاء الاجتماعي يتكون من تلك القـدرات التي تبدو في التعامل مع الناس ، وفهمهم ، والتفاعل والتوافق معهم ، ويتغير تبعاً للسن والجنس والمكانة الاجتماعية للفرد .
المفهوم النفسي للذكاء :
حاول كثير من علماء النفس تعريف الذكاء عن طريق الربط بينه وبين ميدان أو أكثر من ميادين النشاط الإنساني . ونتيجة لذلك ، تعددت التعريفات وتنوعت باختلاف الجانب الذي يركز عليه عالم النفس من جوانب هذا النشاط ، ومن أهم هذه التعريفات :
الذكاء هو : القدرة علي التفكير المجرد (ترمان )
الذكاء هو : القـدرة الحسية والقدرة علي التمييز الإدراكي والسرعة ومدي مـرونة الترابطات والتخيل وسـعة الانتباه والسرعة واليقظة في الاستجابة (فريمان) .

الذكاء هو: القدرة علي تعلم تحقيق التوافق بين الذات والبيئة (كولفن)
الذكاء هو : إمكانية الفرد أو قدرته علي السلوك الهادف والتفكير منطقياً والتعامل بفاعلية مع البيئة (وكسلر) .
الذكاء هو : التفكير أو العمل التكيفي (بياجية).
الذكاء هو : نشاط عقلي عام ، يتميز بالصعوبة والتعقيد ، والتجريد ، والاقتصاد والتكيف الهادف والقيمة الاجتماعية ، والابتكار ، وتركيز الطاقة ، ومقاومة الاندفاع العاطفي (ستودارد).
الواقع أن جميع التعريفات النفسية السابقة تعاني كما أشار جيلفورد من عيب خطير ، هو أنها تحتوي علي ألفاظ أو مصطلحات غير محددة ولا يمكن تحديدها غالباً . فمثلاً تحتوي جميعها علي مصطلح القدرة وهو في حد ذاته في حاجة إلي تعريف . فما المقصود بالقدرة ؟ وما هو التكيف ؟ وما هو التفكير ....... ؟ .

المفهوم الإجرائي للذكاء :
يدل المفهوم الإجرائي لأية ظاهرة علمية علي الخطوات التجريبية التي تؤدي إلي توضيح هذه الظاهرة أو الكشف عن معناها . أي أنه يؤكد الوصف اللفظي المنطقي للظاهرة .
فالتعريف الجيد ينبغي أن يكون تعريفاً إجرائياً ، وهو ذلك التعريف الذي يصاغ في عبارات العمليات التجريبية والإجراءات التي قام بها العالم للحصول علي ملاحظاته وقياساته للظاهرة التي يدرسها .
والواقع أن أكثر التعريفات الإجرائية شيوعاً بين علماء النفس هو تعريف بورنج بأن الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء . إلا أن هذا التعريف قد أثار أيضاً عدداً من الاعتراضات منها :
(1) لا يتوافر في التعريف السابق شروط التعريف السليم منطقياً . فظهور المصطلح المعرف مرة أخري في سياق التعريف جعله دائرياً وافقده قيمته .

(2) يحيلنا التعريف إلي الاختبارات لكي نحصل علي تحديد للذكاء . ويترتب علي هذا ، أنه إذا كانت نتائج الاختبارات ، بالنسبة لعينة واحدة من الأفراد ، تختلف من اختبار لآخر ، كان علينا إذن أن نتحدث عن الذكاء كما يقيسه اختبار معين ، مثل اختبار وكسلر .... .
(3) لا يشير التعريف بأية صورة إلي صدق الاختبار.ومعني هذا أن أي فرد يستطيع أن يضع مجموعة من الأسئلة ، وينشئ منها اختباراً ، ثم يدعي أن هذا الاختبار يقيس الذكاء .
تعقيب :
(1) لا يوجد تعريف واحد للذكاء يتفق عليه جميع علماء النفس ، ومع ذلك فثمة اتفاق بينهم علي أنواع النشاط العقلي والمعرفة التي تدخل في مجال الذكاء الإنساني . والحق أن الذكاء مفهوم غير واضح التحديد يشتمل علي الإدراك والتعلم والتذكر والاستدلال وحل المسائل المعقدة . السلوك الذكي سلوك توافقي يتجه نحو هدف ويحل المسائل وتوجهه العمليات المعرفية .


(2) أن مظاهر السلوك التي تعبر عن الذكاء تتأثر تأثراً كبيراً بالسياق الاجتماعي الثقافي وبتاريخ النشأة والنمو . فالناس يختلفون في الذكاء في الثقافة الواحدة وذلك لأن بيئاتهم قد شجعت تنمية بعض المهارات والمعارف ولم تشجع أخري ، فالفروق بين البيئات يمكن أن تخلق فروقاً في الذكاء .
(3) أن بعض الفروق الفردية في الذكاء تنشأ من تفاوت وراثي فيما يقدر الأفراد علي تعلمه . وعلي الرغم من ان بعض الجينات مشتركة لدي الناس جميعاً ، إلا أنهم أيضاً يتميزون بجينات فريدة توجه الأنماط النمائية المختلفة .
(4) أن الذكاء لا يتكون فحسب من مستوي عام في الأداء المعرفي ، بل يتكون أيضاً من عدد من القدرات الخاصة . وعلي الرغم من أن القدرات ترتبط ارتباطاً موجباً بعضها بالبعض الآخر . إلا أنها تختلف باختلاف الأفراد ولعل ذلك لأن معد العمل العقلي الذي يؤثر في الأداء في الاختبارات العقلية يختلف باختلاف الأفراد .

(5) أن الذكاء صفة وليس شيئاً موجوداً وجوداً حقيقياً فقد حاول كثير من العلماء تعريف الذكاء أو تحديده ، كما لو كان شيئاً له وجوده ، أي ككيان حقيقي . فهو مجرد مفهوم أو مصطلح ابتكره الإنسان ليعبر به عن صفة معينة لسلوك الفرد أثناء تفاعله مع العالم الخارجي .
(6) أن الذكاء نتيجة أو حصيلة الخبرات التعليمية للفرد ، والتي تراكمت علي نحو شبه منتظم خلال مراحل نموه المختلفة ، حيث يبدو الذكاء نوعاً من تتابع أو تسلسل وظائف النمو الثابتة ، فالنمو الناجح لكل وظيفة جديدة يعتمد علي دمج عدد من الوظائف الأبسط التي نضجت مسبقاً ، بحيث يبدو الذكاء شبيهاً بمهارات ووظائف النمو التي يمكن ملاحظتها عند نضج الأطفال وتقدمهم في السن .
(7) تعدد المعاني المرتبطة بالذكاء ، فيذكر مثلاً فيرنون ثلاثة معان ترتبط بالذكاء ، الأول ويشير إلي الطاقة الفطرية للفرد ، ويعكس شكل النمط الوراثي للذكاء ، والثاني يشير إلي سلوك الفرد وبخاصة السلوك الذي يتضمن التعلم والتفكير وحل المشكلات ، ويعكس شكل النمط البيئي
للذكاء ، وينتج عن تفاعل الموروثات مع البيئة ، والثالث يشير إلي النتائج التي يمكن الحصول عليها من خلال تطبيق اختبارات الذكاء التي تتكون من بعض القدرات المحددة ، كالقدرات اللفظية أو غير اللفظية أو الميكانيكية. ويعكس هذا المعني ما يسمي بالتعريفات الإجرائية للذكاء
(8) أن الذكاء المقاس هو عينة من السلوك لا تعتمد فقط علي التركيب العصبي الذي يمكن من إجراء بعض العمليات العقلية ، ولكنها تعتمد أيضاً علي وجود الدافع أو الرغبة في أدائها .
(9) وجود اختلاف بين المستوي الوظيفي لذكاء الفرد (مستوي الأداء) وبين قدراته وإمكاناته البيولوجية أو سعته العقلية ، فغالباً ما نجد أن الأطفال المتفوقين يعانون من صعوبات انفعالية أو عاطفية تحول دون استخدامهم لإمكاناتهم العقلية إلي الحد الأقصي .


ا

descriptionمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم Emptyرد: مقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم

more_horiz
تصنيف اختبارات ومقاييس الذكاء  
مقـدمـــــة   :  
ليس هناك اتفاق عام حول طبيعة الذكاء ، والواقع أن كل قياس للذكاء مبني علي أساس القدرة علي الأداء في مواقف وظيفية معينة ومحددة ، وترتيباً علي ذلك فإن اختلاف النتائج من الأمور المتوقعة كلما تغيرت محكات الذكاء أو معاييره أو أساليب قياسه ولكي نفهم جيداً مشكلة تعريف الذكاء يجب أن نفرق أولاً بين الذكاء كإمكانات موروثة وبينه كما يقاس باختبارات نوعية محددة تقيس عينة من السلوك ، والواقع أن نمط الذكاء الذي نعرف عنه الكثير هو ذلك المتمثل في أداء بعض المشكلات في مواقف اختبارية معينة والذي ينعكس في درجات معينة علي الاختبار المستخدم أو أداة القياس المستخدمة . وهذا الذكاء الذي نقيسه هو نتاج للتفاعل بين شقي القدرة الفطرية الموروثة والبيئية المكتسبة . وأهم أسس تصنيف الاختبارات والمقاييس :


(أ) أسس تصنيف الاختبارات والمقاييس النفسية بشكل عام :
تعددت أسس تصنيف الاختبارات النفسية بتعدد وجهة نظر المشتغلين بالقياس واختلاف اهتمامهم العلمي وتباين نظرياتهم الأساسية في كل المتغيرات النفسية . وعلي ذلك اختلفت التصنيفات ذاتها تبعاً لاختلاف أسسها ، وأهم هذه الأسس :
(1) ما يقيسه الاختبار : حيث يتم تصنيف الاختبارات إلي الأنواع التالية : اختبارات الذكاء – اختبارات الاستعدادات الخاصة - اختبارات التحصيل الدراسي- اختبارات الشخصية والتوافق – اختبارات الميول – اختبارات الاتجاهات والقيم – اختبارات حسية حركية .
ويمكن أن تندرج هذه الأنواع السابقة كلها تحت مجموعتين هما :  
أ- اختبارات الأداء الأقصي : وتستخدم لمعرفة أقصي ما يمكن أن يقوم الفرد بأدائه في الاختبار ، كما هو الحال في اختبارات الذكاء والقدرات
العقلية والاستعداد التي تكشف عن مستوي القدرة الذي يصلح للتنبؤ بالأداء الفعلي المقبل واختبارات التحصيل التي تكشف عن مستويات التعليم في جميع المواد التي درسها الفرد وهذه الاختبارات تتعلق بقياس الجانب العقلي أو المعرفي من الشخصية ، حيث تتضمن محتويات هذا النوع من الاختبارات مثيرات أو مشكلات تستثير عند الفرد نشاطاً أو أداء من النوع العقلي المعرفي .
ب- اختبارات الأداء المميز : وتستخدم لمعرفة ما يؤديه الفرد بالفعل وطريقه أدائه كما هو الحال في اختبار السمات الوجدانية كالميول والاتجاهات والقيم ... وتتناول قياس الجانب الوجداني أو الانفعالي في الشخصية .
(2) محتوي الاختبار : ويتم تصنيف الاختبارات علي أساس المحتوي إلي : لفظية – مصورة أو غير لفظية – عددية .
(3) طريقة التطبيق : وتتضمن اختبارات فردية – اختبارات جمعية.
(4) نوع المفردات التي يحتوي عليها الاختبار وأسلوب الإجابة المطلوب : حيث تصنف الاختبارات إلي : اختبارات المقال أو الأسئلة المفتوحة أو ذات الإجابة الحرة – الاختبارات الموضوعية .
(5) طريقة التعليمات : وتتضمن شفهية – كتابية .
(6) الوقت المخصص للاختبار أو زمن الاختبار : وتتضمن اختبارات سرعة أو موقوتة – اختبارات قوة أو غير موقوتة .
(7) وصف وشكل الاختبار : وتتضمن اختبارات أدائية أو عملية – اختبارات الورقة والقلم أو تحريرية .
(8) عمر المفحوص : وتتضمن اختبارات ما قبل المدرسة الابتدائية – اختبارات المرحلة الابتدائية – اختبارات المراهقين والراشدين .
(9) مرجعية الاختبار : وتتضمن الاختبارات المرجعة إلي المحك – الاختبارات المرجعة إلي المعيار .

(ب) تصنيف اختبارات ومقاييس الذكاء :
1- اختبارات الذكاء الفردية :    
يقوم بها إخصائي مدرب  ويطبقها علي فرد واحدا وقد تكون لفظية وغير لفظية وتتميز هذه الاختبارات بما يلي :
أ- تنوع الأسئلة بحيث تشمل جميع الأسئلة الممكنة كعينة للأسئلة المحتملة ، ويشترط في هذه الأسئلة أن لا تتعلق بالمناهج الدراسية.
ب- تقنين هذه الاختبارات علي مجموعات مناسبة ممثلة لمجموع الأفراد مع وضع تعليمات واضحة لكيفية تطبيق الاختبار وكيفية إجراء التصحيح
ج- تحديد متوسطات للأعمار للأداء ، والتي علي أساسها يمكن أن يحدد متوسط العمر العقلي .
د- تحاول هذه الاختبارات تحقيق شرط التوزيع الاعتدالي ( المنحني الاعتدالي الطبيعي ) .
هـ - تنظر هذه الاختبارات إلي الذكاء كقدرة عامة ، ومن ثم فأسئلة
الاختبارات تحاول أن تصل إلي العمليات العقلية العليا .
و- تستخدم مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة أو الصفوف الولية من المرحلة الابتدائية لعدم قدرتهم علي القراءة أو لنقص مهاراتهم فيها .
ز- ذات قيمة تشخيصية كبيرة ، حيث يتمكن الإخصائي من فحص الحالة وتحديدها بدقة كبيرة . ومن أمثلة هذه الاختبارات :  
(1) مقياس ستانفورد بينيه (لويس كامل مليكة ).
(2) مقاييس وكسلر للذكاء ( لويس كامل مليكة ) .

وعلي الرغم من أن اختبارات الذكاء الفردية تنطوي علي معلومات قيمة ومفيدة للدراسة المتعمقة فأنها محدودة الاستخدام لسبب أو أكثر من الأسباب التالية :
أ - أنه بفرض أن نتائج الاختبار صادقة فإنها تحتاج إلي التحكيم عن طريق فاحص مدرب تدريباً دقيقاً لكتابة تقرير تشخيص دقيق بالإضافة إلي تذييل التقرير بتوجيهات ومقترحات مفيدة تساعد علي العلاج ومن ثم يفقد جزءاً كبيراً من قيمته الذاتية .
ب- يمثل عنصر الوقت والتكلفة أحد العيوب الهامة التي توجه إلي الاختبارات الفردية ، فالاختبار الفردي غالباً ما يكون غالي الثمن ويستغرق فترة زمنية طويلة نسبياً بسبب إجرائه بشكل فردي فضلاً عن ذلك فأن التقرير المصاحب لنتائج الاختبار قد يستغرق ثلاثة أضعاف وقت إجراء الاختبار .
ج- أن الاختبارات الفردية تحتاج في تطبيقها إلي تدريب جيد وخبرة نظرية وعملية غير عادية وقد يصعب الحصول علي تلك الخبرة .

د- أن مفردات الاختبارات الفردية تعرض علي المفحوص شفوياً وليس عليه أن يقرأها وبذلك يكون أداؤه أقل اعتماداً علي مهاراته في القراءة ، ولذا فإن الطفل المتخلف في اكتساب هذه المهارات لا تتأثر نسبة ذكائه نتيجة لذلك في مثل هذا النوع من الاختبارات .
هـ - يعد عرض المختبر للعناصر واحداً بعد الآخر عاملاً هاماً في تحديد ما يمكن أن ينتج عن الاختبار وبخاصة مع الأطفال الصغار فقد تكون المحافظة علي استمرار انتباههم ومجهودهم مشكلة صعبة ، كما أن التباين في ذلك يعتبر بالتأكيد عاملاً هاماً يؤثر في درجة الاختبار .
و- تعد اختبارات الذكاء الفردية موقف مقابلة مقننة ، فيها يقابل الفاحص المفحوص وجهاً لوجه وهي علاقة تيسر للمختبر الماهر ملاحظة كثير من العوامل المؤثرة علي الأداء .  

2- اختبارات الذكاء الجماعية  :
كان تطور اختبارات الذكاء الجماعية استجابة للعيوب التي تنطوي عليها الاختبارات الفردية . فالاختبارات الجماعية التي تقيس القدرة العقلية يمكن تطبيقها بسرعة كما أنه يمكن تصحيحها وتسجيل وتفسير نتائجها في وقت مناسب . وتستخدم الاختبارات الجماعية في المدارس اليوم علي نطاق واسع بهدف الدراسة والتشخيص الفارقي للقدرات العقلية وسمات الشخصية المختلفة . وتنقسم الاختبارات الجماعية إلي نوعين :  
(1) الاختبارات العامة أو الشاملة :وهي تلك التي تحتوي علي بنود أو مفردات متنوعة موزعة علي طول الاختبار . كما تتدرج مفردات الاختبار في صعوبتها من بداية الاختبار إلي نهايته وعلي سبيل المثال يحتوي الاختبار علي مفردات لفظية تليها مفردات مكانية ثم مفردات تقيس الاستدلال ... الخ.
(2) الاختبارات الخاصة : وهذه الاختبارات تدعم مفهوم تعدد عوامل النشاط العقلي فهي تقيس عدداً من القدرات العقلية المتمايزة أو المستقلة

استقلالاً نسبياً ، مثال اختبار ثرستون للقدرات العقلية الأولية .
وقد تكون الاختبارات الجماعية لفظية أو غير لفظية ، ومعظم هذه الاختبارات تحدد وقتاً معيناً يستغرقه الاختبار وتقيس الذكاء كقدرة عامة لمجموعات عديدة من الأفراد ، وتشمل معاني الكلمات ، والفهم ، وترتيب الجمل ، وتكملة الجمل ، وإكمال سلاسل الأعداد ، والتشابه بين الكلمات ،..... الخ . ونعرض فيما يلي أمثلة لهذه الاختبارات :
(1) اختبارات القدرات العقلية الأولية (أحمد زكي صالح ) .
(2) اختبار القدرات العقلية (عبد الرحمن الطريري) .
(3) اختبار الاستعداد العقلي للمرحلة الثانوية والجامعية (رمزية الغريب).
(4) اختبار الذكاء الاعدادي (السيد خيري ).
(5) اختبار الذكاء العالي ( السيد خيري ) .
(6) اختبار الذكاء الابتدائي (إسماعيل القباني ).

(7) اختبار الذكاء الثانوي (إسماعيل القباني ) .
(8) اختبار القدرات العقلية (فاروق عبد الفتاح).
وتعد الاختبارات الجماعية كأدوات للقياس مفيدة في الانتقاء واختيار المجموعات وتصنيفها لأنها تقدم مؤشرات موضوعية ، كما أنها سهلة التطبيق وسهلة التصحيح والتفسير ، وأخيراً فهي توفر كثيراً من الوقت والجهد .  
3- اختبارات الذكاء غير اللفظية  :
نشأت الحاجة إلي اختبارات ذكاء غير لفظية لاعتبارات كثيرة من أهمها أن الاختبارات اللفظية لا تصلح لقياس ذكـاء الأطفال غير العاديين ، أو من لا يعرف لغة الاختبار . ولذا نشأت الحاجة إلي إعداد اختبارات للذكاء لا تعتمد علي اللغة وإنما تقوم في جوهرها علي ما يفصح عنه الفرد من عمليات عقلية معقدة متنوعة خـلال سلوكه الحـركي . وتنقسم هذه الاختبارات إلي نوعين :
(أ) اختبارات غير لفظية فردية ، ومنها : متاهات بورتيوس ، لوحة أشكال سيجان ، ومقياس باترسون للأداء .
(ب) اختبارات غير لفظية جماعية ، ومنها:
1- اختبار الذكاء المصور(أحمد زكي صالح ).
2- اختبار الذكاء غير اللفظي (عطية هنا ) .
3- اختبار كاتل للذكاء (أحمد سلامة وعبد السلام عبد الغفار) .
4- اختبار رسم الرجل لجودانف (مصطفي فهمي) .
5- اختبار القدرة العقلية للأطفال (فاروق عبد الفتاح).
4- اختبارات الذكاء المتحررة ثقافياً  
الواقع أنه لا يمكن تحرير أي اختبار من العناصر الثقافية ذلك لأن الاختبار يحتوي علي عينة من السلوك وسوف يعكس القياس العوامل التي تؤثر في سلوك الأفراد ومنها العوامل الثقافية ، وإن كان من الممكن من الناحية النظرية وضع اختبار يفترض احتواءه علي الخبرات
المشتركة في الثقافات المتباينة . ويميل كل اختبار إلي التحيز لأفراد الثقافة التي وضع فيها . ويكفي أن يستخدم الاختبار ورقاً وقلماً ، أو أن يحتوي علي موضوعات مجردة ليس لها دلالة عملية مباشرة لكي يصبح متحيزاً لجماعات وضد جماعات أخري . ومن الظروف الكثيرة التي تختلف من ثقافة إلي أخري الاهتمام بمحتوي الاختبار ، وتحقيق الوئام والألفة بين المختبر والمفحوص ، ومنها أيضاً الـدافع للإجادة في الاختبار ، والرغبة في التفوق علي الآخرين ، والعادات الماضية التي اكتسبها الأفراد لحل المشكلات فردياً أو تعاونياً . ومن هذه الاختبارات :
(1) اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن .
(2) اختبار دافيز – ايلز .
(3) اختبار كاتل للذكاء " المقياس الثاني" .

نظرية العاملين " سبيرمان "
" الذكاء هو القدرة علي إدراك العلاقات والروابط التي تربط بين عناصر وأجزاء الشئ المدرك أو الفكرة ، وإدراك العلاقات يتضمن الفهم والنقد والتحليل ويؤدي إلي الابتكار”
مقـدمـــــة  :
إن النظرية هي مجموعة من المحددات المرتبطة التي تحاول شرح أو تفسير ظاهرة ما ، ويقصد بنظريات التكوين العقلي تلك النظريات التي حاولت أن تقدم تفسيرات عملية منهجياً أو منطقياً للنشاط العقلي من حيث محدداته ومكوناته وعوامله وأنواع العوامل التي تكونه .
وقد تمايزت نظريات التكوين العقلي التي حاولت تفسير النشاط العقلي تمايزاً يعكس وجهة نظر رواد هذه النظريات في رؤيتهم للتكوين العقلي من ناحية ، كما يعكس التطورات التي لحقت بأساليب القياس والتقويم والأساليب الإحصائية المستخدمة فيه من ناحية أخري .

وقد بدأت هذه النظريات بتناول النشاط العقلي المعرفي بوصفه عاملاً أحادياً عاماً يقف خلف جميع أساليب النشاط العقلي ، يمكن في ضوئه الحكم علي مستوي النمو العقلي للفرد وقد أخذ بهذه النظرة ( بينيه 19.8 & تيرمان 1916 ) .
وقد ظهرت انتقادات حادة لهذه النظرة مؤداها : كيف يمكن تفسير تباين أداء الفرد من نشاط عقلي إلي نشاط عقلي آخر ؟ وجاءت الإجابة علي هذا السؤال علي العالم النفسي البريطاني الشهير " تشارلز سبيرمان" (1927) مقرراً أن النشاط العقلي يتكون من عاملين يمكن من خلالهما تفسير تباين أداء الفرد من نشاط عقلي إلي نشاط عقلي آخر .

الافتراضـــات :
(1) أن هناك علاقات موجبة بين مختلف صور النشاط العقلي التي تتأثر بالتكوين العقلي للفرد من حيث المستوي والمحتوي .
(2) أن أيا كان أسلوب النشاط العقلي فإنه يتمايز في عاملين : عامل عام وعامل نوعي خاص . ويختلف إسهام كل منهما في النشاط العقلي باختلاف صور هذا النشاط العقلي.
(3) أن وجود العوامل الخاصة أو النوعية يفسر لنا عدم حصولنا علي معاملات ارتباط تامة موجبة (+1) بين الاختبارات العقلية التي تقيس مختلف مظاهر النشاط العقلي .
(4) أن تباين الوزن النسبي لإسهام كل من العامل العام والعامل النوعي الخاص في مختلف صور النشاط العقلي يؤدي إلي حصولنا علي مدي واسع من معاملات الارتباط الموجبة أعلي من الصفر واقل من الواحد الصحيح .

الطريقة والمنهج  :
(1) استخدم سبيرمان للتحقق من الفروض التي تقوم عليها نظريته مجموعة من الاختبارات التي تقيس عدداً من الأنشطة الحسية ( سمعية ، وبصرية ، ولمسية ) وطبقها علي عينة صغيرة ينقصها التمثيل الصحيح من أطفال المدارس الإنجليزية (57) طفلاً تتراوح أعمارهم الزمنية بين (9-12) سنة ، بالإضافة إلي تقديرات المعلمين لذكاء هؤلاء الأطفال ، وكذلك درجاتهم التحصيلية.
(2) حساب معاملات الارتباط بين الاختبارات المختلفة ، والارتباط في جوهره يدل علي التغير الاقتراني القائم بين درجات اختبار ما ، ودرجات اختبار آخر ، فهو يدل بهذا المعني علي التداخل القائم بين الاختبارين الذي يتمثل في المساحة المشتركة بينهما .ولذا يتلاشي هذا التدخل وتنفصل المساحة الدالة علي الظاهرة الأولي عن المساحة الدالة علي الظاهرة الثانية ، وذلك عندما يصبح معامل الارتباط مساوياً للصفر، وجاءت علي النحو التالي :
وتتلخص أهم خواص هذه المصفوفة الارتباطية فيما يلي :
أ- جميع معاملات الارتباط موجبة ، أي أن الاختبارات العقلية تتداخل في مجال واحد أو في اتجاه واحد .
ب- النسبة القائمة بين كل عمودين متجاورين ، نسبة ثابتة :
0.35 & 0.28 &  0.21  = 1.17  
0.03.   0.24     0.18
جـ- يتناقص مجموع معاملات ارتباط كل عمود من أعمدة المصفوفة الارتباطية ، كلما اتجهنا نحو الطرف الأيسر .
د - استنتج سبيرمان من فكرة تساوي نسب خلايا الأعمدة المتجاورة معادلته المعروفة باسم الفروق الرباعية التي تشتمل علي أربع خلايا
ارتباطيه أي أن :  رأج  =    رب ج  
                   رأد        رب د

رأج×رب د = رأد×رب ج
رأج×رب د - رأد×رب ج = صفر وإذا طبقنا هذه المعادلة علي المصفوفة الارتباطية السابقة نجد ..35×..24-..28×..3. = صفر
وعندما تساوي جميع معادلات الفروق الرباعية لأية مصفوفة ارتباطية صفراً ، فإن تلك المصفوفة تدل علي وجود عامل عام
(3) أخضع مصفوفة معاملات الارتباط الناتجة بين المتغيرات المقاسة للتحليل العاملي " أسلوب إحصائي يستهدف تفسير معاملات الارتباط الموجبة التي لها دلالة إحصائية بين مختلف مظاهر النشاط العقلي ، وبمعني آخر فإن التحليل العاملي عملية رياضية تستهدف تبسيط الارتباطات بين مختلف المتغيرات الداخلة في التحليل وصولاً إلي العوامل المشتركة التي تصف العلاقة بين هذه المتغيرات وتفسيرها " .  

النتائـــج توصل سبيرمان إلي عدة نتائج تدعم الفروض التي أقام عليها نظريته ومن هذه النتائج :
(1) وجود عامل عام يرتبط بمختلف صور النشاط العقلي وهذا العامل ضروري لحل أي نمط من أنماط المشكلات أيا كانت مكوناتها ومحتواها وقد أطلق عليه سبيرمان "العامل العام":
يشكل الأساس لجميع أساليب الأداء الفعلي أو الإمكانية العقلية اللازمة أو الضرورية لجميع صور النشاط العقلي .
فطري وراثي لا يتأثر بالبيئة وينمو نمواً طبيعياً حتي يبلغ أقصي مداه في سن (18) سنة .
لا يشترك في جميع العمليات العقلية بنسبة واحدة.
النجاح في الدراسات الأكاديمية كالفلسفة والرياضيات والعلوم الطبيعية يعتمد بصورة كبيرة علي العامل العام .
(2) وجود عدد من العوامل النوعية التي تشترك مع العامل العام في التباين ، لكنها في نفس الوقت مستقلة جزئياً عنه . وأن هذه المكونات المستقلة عن العامل العام أقل ارتباطاً ببعضها البعض وقد أطلق عليها العوامل الخاصة :
تقتصر علي عملية معينة دون غيرها من العمليات ، أو تختص بنوع واحد من أنواع النشاط الفعلي .
لها أساس من الاستعدادات الفطرية ، إلا أنها قابلة للتدريب أو التدهور والتخلف .
النجاح في الدراسات الفنية كالموسيقية والرسم ... يعتمد بصورة كبيرة علي العامل الخاص .    
(3) أن إسهام كل من العامل العام والعوامل الطائفية أو النوعية الخاصة في التباين الكلي للنشاط العقلي يختلف من نشاط عقلي إلي نشاط عقلي آخر فيزيد إسهام العامل العام في النشاط العقلي المتعلق بالاستدلال ويقل هذا الإسهام في النشاط العقلي المتعلق بأنماط المهارات .

(4) أنه كلما كان تشبع أي من الاختبارات بالعامل العام أكبر كان مرادفاً لاختبارات الذكاء ومعني ذلك أن العامل العام ليس هو وإنما مرادف له .
(5) تشبع أي اختبار بالعامل العام يرجع في جوهره إلي ثلاث دعائم رئيسية أطلق عليها سبيرمان "القوانين الابتكارية " وتحاول هذه القوانين أن تفسر الأصول العميقة للمعرفة البشرية التي تقوم في جوهرها علي مدي قوة الذكاء الإنساني وشموله ، وهي :
قانون إدراك الخبرة الشخصية :  " أي خبرة في حياة الفرد تميل به مباشرة إلي معرفة خصائصها ، ومعرفته هو لنفسه " . ويهدف هذا القانون إلي توضيح المداخل الرئيسية للمعرفة البشرية ، وموقف العقل منها ، أيا كان نوع الخبرة التي يمر بها الفرد . وقد تكون هذه الخبرة إدراكية في جوهرها ، وقد تصبح انفعالية ، وقد تتطور إلي نزوعية .
فالفرد في إدراكه للخبرة يدرك أيضاً هو ذاته هذا الإدراك ، وفي انفعاله هنا يدرك أنه هو ذاته صاحب هذا الانفعال ، وفي نزوعه بها يدرك أنه هو ذاته صاحب هذا النزوع . وهكذا يؤكد هذا القانون تطور الخبرة في إدراك الفرد ، وتطوره هو بها .  

قانون إدراك العلاقات :" عندما يواجه العقل شيئين أو أكثر فإنه يميل إلي إدراك العلاقة أو العلاقات القائمة بينهما " . وتسمي هذه الأشياء التي يقارن بينها بالمتعلقات وتسمي الصفة أو الفكرة التي تصل بينهما بالعلاقة   فالعلاقة القائمة بين الوردة الحمراء والدم علاقة لونية تحدد فكرة التشابه القائم بينهما . والعلاقة القائمة بين الليل والنهار علاقة تضاد تحدد الاختلاف القائم بينهما .ويقسم سبيرمان العلاقات إلي نوعين:
(أ) فكرية : وتشمل العلاقات : المنطقية  ، والتشابه ، والإضافة
(ب) حقيقية : وتشمل العلاقات : المكانية ، و الزمنية ، و السيكولوجية ، والذاتية ، والنعتية ، والسببية
قانون إدراك المتعلقات : " عندما يواجه العقل متعلقاً وعلاقة فإنه يميل مباشرة إلي إدراك المتعلق الآخر " وهكذا يدل هذا القانون علي عكس فكرة قانون العلاقات . وذلك لأنه يستعين بالعلاقة لاستنتاج المتعلق المجهول ، بينما استعان القانون السابق بالمتعلقات لاستنتاج العلاقة المجهولة .العلاقة بين الأبيض والأسود مثل العلاقة بين النور و .....
هذه القوانين الابتكارية الثلاثة من النوع الوصفي أو الكيفي ، وتفسر في رأي سبيرمان النشاط العقلي في معظمه ، إلا أنه وجد أن من المهم إضافة مجموعة أخري من القوانين سماها بالقوانين الكمية وهي :
قانون المدي : ويؤكد أن العقل يميل إلي الاحتفاظ بمقدار ثابت من الطاقة العقلية في أية لحظة مهما بلغت الاختلافات الكيفية .
قانون الاحتفاظ أو الاستبقاء : ويتضمن معني الذاكرة والاسترجاع ويؤكد أن حدوث أي حدث عقلي معرفي يولد في الإنسان ميلاً لتكرار حدوثه ، ويتضمن توفير قدر من الاستعداد والتأهب ، وحدوث مجموعة من الأنشطة المترابطة والمصاحبة بعضها لبعض ، والقصور الذاتي " أي أن الظواهر والعمليات المعرفية تبدأ وتنتهي ببطء وعلي نحو متدرج"
قانون التعب : أن أي وظيفة عقلية معرفية تنشئ ميلاً مضاداً لتكرار حدوثها ، عكس قانون الاحتفاظ .

قانون الضبط النزوعي : ويؤكد أن العوامل النزوعية الارادية يمكن أن تتحكم في شدة النشاط العقلي المعرفي ، ويتمثل هذا علي وجه الخصوص في الفروق في مدي وضوح المدركات في حالتي الانتباه الارادي واللاارادي ، والانتباه في جوهرها عملية نزوعية  .  
قانون الاستعدادات الأولية : ويؤكد أن تحقيق القوانين السابقة . كلها أو بعضها أو واحد منها ، يعتمد علي بعض الأسس التي تتحكم في حدها القصي والتي يسميها الاستعدادات الأولية وتعتمد في جوهرها علي التأثيرات الفسيولوجية الخالصة مثل الوراثة والجنس والعمر الزمني ، وتتصل جميعاً بما يمكن أن نسميه محددات النشاط العقلي المعرفي .  

descriptionمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم Emptyرد: مقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم

more_horiz
التقويـــم  :  
(1) تعتبر أول نظرية تستخدم الأسلوب العلمي في دراسة الذكاء حيث استطاع سبيرمان أن يخضع المظاهر النفسية للتحليل الرياضي الإحصائي الدقيق حيث مزج بين علم النفس والإحصاء .
(2) ابتكر سبيرمان أسلوباً رياضياً إحصائياً جديداً واستخدمه في دراسة وتحليل نتائج الاختبارات العقلية المعرفية وهذا الأسلوب هو ما عرف باسم " معادلة الفروق الرباعية " وهذا الأسلوب هو أساسا الأسلوب الإحصائي التحليل العاملي المعروف حالياً  
(3) يرجع الفضل إلي سبيرمان في استثارة الانتباه لفكرة العامل العام والعوامل الطائفية والنوعية ، والتي أيدتها الدراسات والبحوث التي أجريت علي النشاط العقلي فيما بعد .  
(4) صغر حجم العينة التي بدأ سبيرمان بها أبحاثه ، ولكن التجربة التي قام بها براون وستيفنسين بعد ذلك علي عينة كبيرة من الأفراد أكدت فكرة سبيرمان . بالإضافة إلي أن عدد الاختبارات التي استخدمها  في
تكوين نظريته كان قليلاً جداً وجميعها اختبارات حسية بسيطة  
(5) تنكر نظرية العاملين بصورتها الأولي لنظرية العوامل الطائفية ، بالرغم من أكثر التجارب التي عاصرت هذه النظرية كانت تؤكد وجود هذه العوامل . وقد اضطر سبيرمان إلي الاعتراف بتلك العوامل ووصفها بأنها ضيقة في مداها ، تافهة في أهميتها .
(6) يري تومسون أن العامل العام ليس هو التفسير الوحيد للمصفوفة الارتباطية التي يقرها سبيرمان ، ويقترح تفسير يقوم علي فكرة العينات
(7) يختلف مفهوم العامل العام من تجربة لأخرى لأنه يمثل المتوسط العام لكل ما في المصفوفة من اختبارات ، فإذا كانت الاختبارات لفظية فإن العامل العام يميل للناحية اللفظية ، وبذلك لا نستطيع أن نبرهن علي أن م1=م2=م إلا إذا كان هناك إطار ثابت تنسب إليه هذه النتائج .
(8) أن طبيعة النمو العقلي لأطفال المرحلة العمرية الممثلة في العينة هو نمو كتلي يقاس كمفهوم عام ، ومن ثم لا تسمح خصائص العينة بظهور تمايز القدرات العقلية الذي يحدث فيما بعد (12) سنة . وقد أسهم هذا في

ظهور العامل العام علي النحو الذي ظهر علية .
(9) يثير سبيرمان مسألة الوراثة والبيئة في النشاط العقلي. وذلك في تفريقه بين العامل العام والعامل الخاص .  
(10) استبعاد أي اختبار عقلي لا تنطبق عليه معادلة الفروق الربـاعية ، أي النموذج النظري الذي توصل إليه سبيرمان لا يستوعب جميع الحقائق التي يتوصل إليها الباحث بالملاحظة العلمية .
(11) إن حساب الفروق الرباعية في مصفوفة الارتباط يتطلب جهداً كبيراً ، فإذا كان لدينا (10 ) اختبارات في المصفوفة فأن هذا يتطلب حساب (252) فرقاً رباعياً .
(12) من يتأمل نظرية سبيرمان يلاحظ تداخل العوامل الخاصة مع العامل العام وهذا يتعارض مع نتائج كثير من البحوث الحديثة التي تنظر إلي الذكاء الذي يمثل العامل العام عند سبيرمان منفصلاً إلي حد ما عن العوامل الخاصة التي تقابل القدرات ، إذا أن معامل الارتباط بين الذكاء العام وبعض القدرات ليس كبيراً .

نظرية العوامل المتعددة " ثورنديك "
" الذكاء هو مجموع القدرات الخاصة المستقلة "
مقـدمـــــة :
كان للانتقادات التي وجهت إلي نظرية العاملين دوراً رئيسياً في الاتجاه نحو تقبل النظر إلي النشاط العقلي من منظور التعدد أي تعدد العوامل التي تكون النشاط العقلي ومن أصحاب هذا الاتجاه ثورنديك وثرستون ، ويقوم هذا الاتجاه علي ما يلي :
(1) أن العامل العام الذي نادي به سبيرمان لا يفسر تباين أداء الفرد من نشاط عقلي إلي نشاط عقلي آخر ، وأنه يمكن تحليل العامل العام إلي عدد من العوامل الأولية .
(2) أن القدرات العقلية المفترض أنها تكون الذكاء العام مستقلة استقلالاً نسبياً عن بعضها البعض وتتوقف درجة هذا الاستقلال علي طبيعة النشاط العقلي الذي تعكسه القدرة .


(3) أن النشاط العقلي الذي يتصف بالتجريد والتعقيد يتطلب تضافر القدرات العقلية في إنتاج الاستجابة المطلوبة لمثل هذا النوع من النشاط ، ويتوقف حجم إسهام كل من هذه القدرات في النشاط العقلي موضوع المعالجة علي طبيعة هذا النشاط ومكوناته وما يستثيره لدي الفرد .  
وتمثل نظرية ثورنديك في الذكاء ، جانباً واحداً من إسهاماته في علم النفس فقد عالج الذكاء باعتباره أحد العوامل التي تؤثر في التعلم الإنساني وكان ثورنديك أحد الأفراد القلائل الذين قدموا نظاماً نظرياً متكاملاً ، يتضمن مجموعة متنوعة من مظاهر السلوك التي لا تنفصل عن بعضها.ومن ثم ، فإنه حينما يعالج عملية التعلم ، كانت مكونات الذكاء جزءاً أساسياً من تفسيره لها ، شأنها في شأن مظاهر السلوك الإنساني الأخري .
ولقد حاول ثورنديك أن يفسر الذكاء في ضوء الروابط العصبية . فالذكاء يعتمد أساساً علي عدد الوصلات العصبية ودرجة تعقيدها . وهو يعتقد في وجود فروق وراثية بين الكائنات الحية ، في قدرتها علي تكوين
الترابطات . والإنسان باعتباره يملك أعظم إمكانية لتكوين الارتباطات العصبية ، يسلك بشكل أكثر ذكاء من أي فرد أو أي كائن آخر ، لديه إمكانية أقل لتكوين مثل هذه الارتباطات . إن هذه الإمكانية تتيح للإنسان أن يستفيد ، بأكبر درجة ممكنة ، من الخبرات العديدة التي يمر بها ، ومن التنوع الشديد في الاستثارة التي يتعرض لها ، والتي يمكن أن ترتبط بها استجابات معينة .
الافتراضـــات :
(1) أن عمل العقل يبني علي عدد كبير من القدرات المستقلة استقلالاً تاماً والمتخصصة تماماً .
(2) يمكن تفسير الذكاء تفسيراً فسيولوجياً ، وأن النشاطات العقلية تعتمد علي عدد كبير من العناصر المستقلة والتي ميزها علي أنها موروثات أو عناصر عصبية ، أو وصلات بين المثير والاستجابة .
(3) وجود فروق وراثية بين الكائنات الحية في قدرتها علي تكوين الترابطات .

(4) عن طريق الخبرة التي يمر بها الفرد يصبح الإنسان كائناً شديد التعقيد بسبب تكوين أعداد لا تحصي من الارتباطات وأحد هذه الارتباطات يسمي الذكاء .
(5) أن كل وظيفة عقلية تتضمن إما مجموعة واحدة أو سلسلة مجموعات من الارتباطات ونتيجة لذلك تختلف درجة تعقيد الوظائف العقلية التي ندرسها .
(6) يستبدل فكرة الذكاء العام بصور نوعية في الذكاء تعتمد علي تجمع العمليات العقلية المتشابهة في وظائفها وفيما يتعلق من قدرات في مجموعات متمايزة .
(7) أن التدريب ليس له إلا أثر ضيئل ، أو لا أثر له علي القدرة العقلية ، ومن ثم فإن المواد الدراسية التي تقدم في المدارس ليس لها أثر علي ذكاء التلاميذ . إذ الواقع أن كل خبرة منفردة تختزن كارتباط بين مثير معين واستجابة محددة لكي تستخدم في المواقف التي تطبق فيها مباشرة ولذلك فهي تضيف إلي رصيد المعرفة لدي الفرد ولكنها لن تزيد من كفايته العقلية العامة .

الطريقة والمنهج :
صاغ ثورنديك نظريته من خلال بعض الاستنتاجات التي لا تقوم علي التجريب والبحث .حيث يري أنه لكي نحدد ذكاء الإنسان ، يجب أن يكون ممكناً تحديد طبيعته الأصلية ، وأن نتتبع عملية تكوين كل ارتباط ، منذ بداية حياة الفرد حتي لحظة دراسته . ولكن مثل هذه الطريقة مستحيلة ، كما يقرر ثورنديك . وثمة طريقة أخري ، تتمثل في تحليل كل وظيفة عقلية إلي مكوناتها من الارتباطات بين المثيرات والاستجابة. ولكن رد كل الأفعال إلي مكوناتها الأساسية أكثر صعوبة مما يتصور البعض . إنه أمر مستحيل ، أن نصل إلي المكونات العصبية ، أي الارتباطات التي تكمن وراء كل سلوك .
لهذا يري ثورنديك ، أنه يجب علي الباحث أن يحدد نفسه بالسلوك الظاهر الملاحظ  للفرد ، ويقتصر علي دراسته وقياسه .  

النتائـــج :
(1) صنف القدرات المكونة للنشاط العقلي على النحو التالي :
الذكاء المجرد : وهي تختص بالأفكار والرموز(القدرة علي التجريد) .
الذكاء الميكانيكي : وهي تختص بمعالجة الحركات الميكانيكية والأنشطة الحركية (القدرة الميكانيكية ).
الذكاء الاجتماعي: وهي تختص بالتعامل مع الناس والتأثير فيهم . والارتباطات بين هذه القدرات الثلاث عالية ، بسبب شيوع العامل العام في هذه القدرات (القدرة علي التكيف الاجتماعي ).
(2) قدم ثورنديك أفكار لقياس الأنواع المختلفة من الذكاء التي اقترحها ، وذلك بعد قيامه بمراجعة اختبارات الذكاء التي كانت معروفة آنذاك وقام بتحليلها وأشار إلي أن هذه الاختبارات استمدت من ثلاثة مصادر هي : المقابلة الشخصية "اختبار بينية "، والاختبارات المدرسية ، واختبارات حدة الحواس والذاكرة "اختبار ألفا للذكاء" . وقد وجد أن هذه الاختبارات تعاني من نواحي قصور أوضحها فيما يلي :

الغموض وعدم الوضوح في المحتوي ، وذلك نتيجة اختلاف أنواع الفقرات والاختبارات الفرعية التي تتكون منها الاختبارات .
تعسف الوحدة ، وتعني اختلاف طريقة تقدير الدرجة علي الاختبار
الغموض في المعني وذلك نظراً لاختلاف طريقة تقدير الدرجة التي نحصل عليها في الاختبار .
وقد أشار أنه للتغلب علي هذه العيوب يجب أن يكون قياس الذكاء معتمداً علي ثلاثة أبعاد هي :
المستوي أو الارتفاع : ويقابل درجة صعوبة المشكلات التي يستطيع الفرد أن يحلها .
المدي أو الاتساع : ويتضمن عدد المشكلات التي يستطيع الفرد حلها في مستوي صعوبة معين .
السرعة : وتعني إذ تساوي المستوي والمدي يعتبر الفرد الذي يجيب علي المشكلات أسرع أكثر ذكاءاً . ويعتقد ثورنديك أن هذه الأبعاد الثلاثة
ضرورية لقياس الذكاء ، ولهذا يكون من الفضل أن يعطينا الاختبار تقديرات مستقلة لكل بعد منها علي حدة وكذلك لها مجتمعة ، هذا بالإضافة إلي ضرورة أن نعد اختبارات لقياس كل نوع من أنواع الذكاء الثلاثة علي حدة : المجرد  - الميكانيكي – الاجتماعي .    
التقويـــم :
(1) نظرية ذرية تجزيئية تنظر إلي العقل علي أنه مجموعة الملكات المستقلة استقلالاً تاماً عن بعضها .
(2) تصنيف ثورنديك للذكاء تصنيف لأنواع العمل وليس تحليلاً للتنظيم العقلي نفسه إذ أنه عند ثورنديك يتألف من مجموعة من الأفعال العقلية البسيطة . والحق أن التناقض بين وجهتي نظر كل من سبيرمان وثورنديك تناقض نظري في أساسه لم يكن له تأثير كبير في قياسهما للذكاء .
(3) أن نظرة ثورنديك للنشاط العقلي لم تخضع للتجريب والبحث بالقدر الذي يرقي بها إلي مستوي النظريات التي تناولت النشاط العقلي ونحن نتناولها هنا لأنها تمثل خطوة في هذا الاتجاه .
وأخيراً :
فهذه هي نظرية ثورنديك للذكاء ، ورأيه في كيفية قياسه  وعلي الرغم من أن تصنيفه كان تصنيف لأنواع العمل ، اكثر من ان يكون تحليلاً للتنظيم العقلي للإنسان ، وأن تصوره للوصلات والارتباطات العصبية لم يكن من الممكن إثبات صدقه أو خطئه ، فأن نظريته قد وضعت البذور الأولي لنظرية العوامل المتعددة التي سنراها فيما بعد .  

نظرية القدرات العقلية الأولية " ثرستون"
" القدرات العقلية منظمة بترتيب عموميتها ، ومرتبة علي أساس أهميتها في حياة الفرد العقلية "
مقـدمـــــة : حاول ثرستون أن يتلافي كثيراً من العيوب المنهجية التي أخذت علي نظرية سبيرمان من حيث طبيعة الاختبارات وعددها . وحجم العينة وأعمار أفرادها . ومعادلة الفروق الرباعية ، ففي حوالي عام (1927) اتخذ ثرستون اتجاهاً في دراسة الذكاء أقامه علي تحليل الارتبـاطات بين مختلف اختبارات الذكاء متمشياً في ذلك مع ما قام به سبيرمان في البداية . ولقد توصل ثرستون بإتباع طرق أفضل في التحليل الإحصائي إلي نتائج مختلفة تماماً عما توصل إليه سبيرمان بخصوص طبيعة الذكاء
ويري ثرستون أن الصفات العقلية منظمة بترتيب عموميتها ، ومن ثم فيمكن أن نقول بأنها مرتبة علي أساسا أهميتها في حياة الفرد العقلية ، وعن طريق المعالجة الرياضية يمكن تعيين الدور الذي يلعبه أي عامل



بمفرده في تحديد الارتباطات بين الاختبارات .
ولقد قصد ثرستون باسم القدرات الأولية أن يوحي بأن هذه القدرات تتحد مع بعضها لتحدث استعداداً لأي أداء عقلي معقد مثلها في ذلك مثل الأضواء الخضراء والحمراء والزرقاء التي يمكن مزجها لتحدث ضوءاً أبيض أو ملوناً . وإن كان هذا هو الواقع فإن القدرة العقلية العامة ليست شيئاً سوي مزيج من القدرات الأولية بنسب معينة ، علي العكس تماماً من وجهة نظر سبيرمان وهي أن بعض الأشخاص مزودون بقدرة عامة فائقة يمكن تحويلها في مختلف الاتجاهات .  
الافتراضـــات :
(1) أن النشاط العقلي يتكون من مجموعة متمايزة من العوامل المتعددة يختص كل منها بنوع معين من أنواع النشاط العقلية .
(2) أنه ليس هناك ما يسمي بالعامل العام كما نادي به سبيرمان .
(3) أن الوزن النسبي لإسهام هذه العوامل المتعددة في التباين للنشاط العقلي المعرفي متقارب وعلي الدرجة نفسها من الأهمية .

(4) إن الارتباطات البينية بين العوامل المتعددة للنشاط العقلي لا تفسر بالضرورة وجود العامل العام ( ولم يوضح ثرستون ما يفسر هذه الارتباطات ) .
(5) إن التشبعات العاملية للعوامل الناتجة تشير إلي تمايزها كقدرات عقلية متعددة أكثر مما تشير إلي انتظامها معاً في العامل العام .
الطريقة والمنهج
المنهج الذي اتبعه ثرستون في دراسته يعتمد علي التحليل العاملي لنتائج الاختبارات . ولكي يضمن ظهور العوامل الأساسية ، التي تلخص النشاط العقلي ، راعي أن تكون اختباراته متنوعة ، بحيث تمثل قدر الإمكان مختلف الوظائف العقلية . كما راعي فيها أيضاً أن يكون كل اختبار منها بسيطاً ، فلا يشمل عمليات عقلية متعددة . وأتبع الخطوات التالية :  
(1) قام بتطبيق (60) اختبار علي (240) فرد من طلاب الجامعة.

(2) بعد تصحيح الاختبارات أصبح لكل طالب (6.) درجة تمثل (6.) متغيراً من متغيرات النشاط العقلي . ثم حسب معاملات الارتباط بينها ووضعها في مصفوفة معاملات الارتباط . وقد لاحظ أن معظم الاختبارات ارتبطت بعضها ببعض ارتباطاً موجباً ، وأن بعض هذه الاختبارات ارتبط بعضها ببعض أكثر من ارتباطها ببعض الآخر.
(3) أخضع مصفوفة المعاملات الارتباطية للتحليل العاملي باستخدام الطريقة المركزية ثم تبعها بتدوير المحاور .فتوصل بذلك إلي مجموعة من العوامل الطائفية المستقلة والمسئولة عن الارتباطات بين الاختبارات
(4) قام بتطبيق الاختبارات علي عينة من الأطفال بهدف التأكد مما إذا كانت العوامل التي اكتشفها لدي طلاب الجامعة توجد أيضاً عند الأطفال وبعد حساب معاملات الارتباط وتحليلها عاملياً توصل إلي نفس العوامل تقريباً .    

النتائـــج :
(1) أن العامل العام الذي أشار إليه سبيرمان ليس له وجود في نتائج التحليل العامل ، وأن النشاط العقلي عبارة عن مجموعة من العوامل الطائفية المستقلة " خاصية تميز بعض الأنشطة دون غيرها ، ولا تضيق هذه الخاصية فتقتصر علي نشاط واحد فتصبح عامل خاص ولا تتسع هذه الخاصية وتنطبق علي كل الأنشطة فتصبح عامل عام " أطلق عليها ثرستون القدرات العقلية الأولية وهي :
القدرة المكانية (S) " القدرة علي السهولة في التصور المكاني والبصري " : وتشير إلي قدرة الفرد علي إدراك العلاقات المكانية المختلفة وتصور الأشياء في المكان كتحديد موقعها واتجاهاتها وسرعتها وأشكالها وحركاتها ، أي أنها تعني أن تصبح قادراً علي فهم العلاقات
الفراغية . وتتكون من عاملي التوجيه المكاني والتصور المكاني ، وتقاس باختبارات المكعبات ، الأشكال الهندسية ، لوحة الأشكال ، ثني السطوح ، وتتبع الخطوط .

القدرة علي السرعة الإدراكية (P) : وهي القدرة علي تمييز الأشياء بالوقوف علي أوجه التشابه والاختلاف بينها ، وتبدو هذه القدرة في الأداء العقلي الذي يتميز بسرعة ودقة التفصيلات والأجزاء المختلفة، أي أن تصبح قادراً علي الفهم السريع للمتشابهات ، والفروق ، والتفاصيل للموضوعات والمثيرات . وتتكون من عاملي السرعة الإدراكية والإغلاق الإدراكي ، وتقاس باختبارات الأشكال المتطابقة ، تصنيف الكلمات وتجميع الكلمات وترتيب الجمل ، والتمثل بين الأشكال والصور
القدرة التذكرية (M) : وهي القدرة علي استعادة ما تعلمه الفرد من كلمات وأشكال وأرقام ، فهي تبدو في الأداء العقلي الذي يتميز بالذكاء المباشر للألفاظ والأعداد والأشكال . وهذه القدرة تعني أن تكون قادراً علي استيعاب المعلومات وتخزينها ثم استدعاؤها وقت الاحتياج  
إليها ، وتقاس باختبارات التذكر الصم الثنائي المباشر لعدد مع كلمة أو عدد مع عدد ، واختصار الأسماء ، والتعرف علي الكلمات والأشكال .

القدرة العددية (N) : وتشير إلي القدرة علي معالجة الأرقام والقيام بالعمليات الحسابية الربع البسيطة " الجمع والضرب والطرح والقسمة " علي نحو صحيح وسريع ، أي أن تصبح قادراً علي حل المسائل الحسابية تقاس عن طريق الاختبارات التي تتطلب من الفرد السرعة والدقة في إجراء العمليات الحسابية المختلفة .
القدرة علي الفهم اللفظي (V) : وتشير إلي قدرة الفرد علي فهم معاني الكلمات والألفاظ واستيعابها ، وتبدو هذه القدرة في الأداء العقلي الذي يتميز بمعرفة معاني الألفاظ المختلفة وخصوبة التعبير اللغوي الذي يتصل بالأفكار والمعاني ، وتقاس بالاختبارات التي تتطلب من الفرد تجميع الكلمات المتشابهة أو المتناقضة والتعرف علي معاني الكلمات.
القدرة علي الطلاقة اللفظية (W) : وهي القدرة علي استخدام الكلمات والألفاظ وتبدو في الأداء العقلي الذي يتميز بالطلاقة في استخدام الألفاظ ويدل علي المحصول اللفظي الذي يستعين به الفرد في حديثه وكتابته ، وتتضح في إنتاج عدد كبير من الكلمات التي تبدأ بحرف معين في زمن

محدد ، أو إنتاج أكبر عدد من الكلمات ذات المعني باستخدام حروف معينة
القدرة الاستدلالية (R) : وهي أن تصبح قادراً علي فهم المبادئ أو المفاهيم الضرورية لحل المشكلات وإدراك العلاقات والمتعلقات ، وتتكون من عاملين هما: الاستقراء ، ويبدو في الأداء العقلي الذي يتميز باستنتاج القاعدة العامة من جزئياتها وحالتها الفردية أي الاستدلال من الخاص إلي العام ، والاستنباط ، ويتضح في الأداء العقلي الذي يتميز باستنباط الأجزاء من القاعدة العامة ، أي الاستدلال من العام إلي الخاص، وتقاس هذه القدرة باختبارات سلاسل الأعداد وتصنيف الأشكال    
(2) أن التشبعات العاملية للعوامل الناتجة تشير إلي تمايزها كقدرات عقلية متعددة أكثر مما تشير إلي انتظامها معاً مكونة العامل العام .
(3) قدمت نظرية ثرستون في القدرات العقلية الأولية تدعيماً قوياً لظاهرة الفروق الفردية داخل الفرد الواحد . فقد استخدم ثرستون إجراءات القياس التي اقترحها في التعامل مع درجات الأفراد في بطارية اختبارات القدرات العقلية الأولية ليؤكد قابلية مختلف القدرات للمقارنة ،
ثم رسم لكل قدرة من هذه القدرات منحني نموها من سن (5-17)سنة ، فوجد أن منحنيات النمو مختلفة ، بالإضافة إلي اختلاف القدرات في العمر الذي تصل فيه إلي مستوي النضج .
(4) أن العوامل التي تم استخلاصها من عينة الأطفال ، كانت أقل استقلالاً من العوامل المستخرجة من عينة طلاب الجامعة . لذلك قام ثرستون بإجراء تحليل عاملي من الدرجة الثانية ، وتوصل إلي عام تشترك فيه هذه القدرات العقلية الأولية يمكن تسميته عامل العوامل أو قدرة القدرات أو الذكاء العام .
(5) يفرق ثرستون بين مظاهر السلوك الذكي " ما يمكن ملاحظته وقياسه " وبين الطبيعة الداخلية للذكاء ، ويري تعريف الذكاء يجب أن يبدأ بنواتجه مثل القدرة علي التعلم ، والقدرة علي الاستدلال ، والقدرة  علي التوافق ... لأنها الأشياء التي نستطيع فعلها ولكنها لا تقول لنا ما هو الذكاء .أما الطبيعة الداخلية للذكاء فيمكننا أن نتصورها فقط ، ويقترح تصنيف السلوك الذكي إلي أربعة مستويات تنتظم في شكل هرمي : يبدأ بالمحاولة والخطأ ( الفعلية ، الإدراكية ، الذهنية ، التصورية ) .

(6) يتوقع ثرستون ألا يكون للعامل العام موضع معين في المخ فهي تدل علي معالم أكثر مركزية واشد عمومية . بينما يمكن تحديد مواضع للعوامل أو القدرات الأولية فناك مكان للذاكرة وآخر للإدراك وآخر للنشاط اللغوي .... وهكذا .
(7) أشار ثرستون إلي أنه :
من الأفضل أن نستخدم عدة درجات لنصف ذكاء الفرد بدلاً من اختبارات الذكاء التي كانت تعتمد علي درجة واحدة وهذا لا يمنع أن نشتق درجة واحدة من بروفيل القدرات لتمثل الذكاء أو محصلة النشاط العقلي .
لا يصلح استخدام العمر العقلي في قياس ذكاء الراشدين . وهو ما ثبت صحته الآن . لذلك أكد علي أهمية استخدام الدرجات المعيارية حيث أنها تسمح بمقارنة الفرد مع زملائه في العمر الزمني ، كما أنها تتحاشي مشكلات استخدام العمر العقلي مع الراشدين    

التقويـــم  :
(1) لقد أدي نموذج ثرستون في العوامل المتعددة إلي سلسلة هائلة من البحوث استخدمت منهجه في التحليل العاملي وتوصلت إلي بطاريات من الاختبارات أطلق عليها تسميات متعددة منها بطاريات الاستعدادات المتعددة ، وبطاريات الاستعدادات الفارقة ، كما أعد هو وتلاميذه بطارية الاختبارات الشهيرة باسم القدرات العقلية الأولية .
(2) يري المؤيدون لنظرية سبيرمان أن مجرد وجود ارتباطات بين الاختبارات التي طبقها ثرستون يشير إلي وجود عامل عام ، بالإضافة للعوامل النوعية الخاصة ، حيث أن جميع الارتباطات موجبة .
(3) إن صغر إسهام العامل العام في التباين الكلي للعوامل الناتجة يرجع إلي خصائص عينات ثرستون من طلاب الجامعة حيث تميل القدرات العقلية إلي التمايز والاستقلال فضلاً عن اختلاف معدلات وصول كل منها إلي مستوي النضج  .

(4) أنه مما يؤكد وجهة نظر سبيرمان في العامل العام ما قام به بعض الباحثين (هارمان – ايزنك ) من إعادة تحليل مصفوفة معاملات الارتباط التي استخدمها ثرستون وكانت النتيجة وجود عامل عام بتنظيم هذه القدرات وهو ما لم يعترف به ثرستون كما لم يفسره .
(5) إن الدراسات التي قام بها ثرستون وزوجته تتفق مع فرض سبيرمان بوجود العامل العام وخاصة في استخدام التحليل العاملي للارتباطات بين العوامل وهو ما أسماه التحليل العاملي من الدرجة الثانية التي ينتج العوامل الكبري .
(6) عدم توفر بيانات تجريبية كافية عن صدق بطارية القدرات العقلية الأولية في ضوء المحكات المهنية والتعليمية .
(7) عدم استخدام محك دقيق لتحديد الدلالة الإحصائية للعوامل التي توصل إليها ، وبالتالي فأن كثيراً من هذه العوامل قد تؤثر فيه أخطاء  المصادفة ( نقد وجه سبيرمان ) .وأن الطريقة المركزية في التحليل العاملي التي كان يفضلها ثرستون علي سواها ليست إلا أسلوباً تقريبياً من
الوجهة الرياضية إذا قورنت بطرق أخري أكثر دقة وضبطاً مثل طريقة التشابه الأقصي أو المكونات الأساسية .
وأخيراً من النظريات السابقة نستخلص :
(1) من الممكن وضع الاتجاهات النظرية الثلاثة لكل من سبيرمان وثورنديك وثرستون الخاصة بطبيعة التنظيم العقلي علي خط متدرج يقع عند احد طرفيه الاتجاه الذري لثورنديك الذي يؤكد وجود عدد كبير من العناصر العقلية وأن هذه العناصر المنفصلة تعمل مع بعضها في أي عمل عقلي وقد تبدو عامة في طبيعتها وذلك لوجود عناصر مشتركة بين مختلف الأعمال العقلية التي يطلب من الناس القيام بها. ويقع في الطرف الآخر المفهوم الخاص لسبيرمان الذي يشير إلي وجود صفة عامة للتكوين العقلي تتخلل كل عمل عقلي حتي علي الرغم من وجود قدرات نوعية تحدد الصفة الفريدة لأداء شخص معين . وتقع وجهة نظر ثرستون بين هذين الطرفين وتشير إلي عدم وجود عامل عام واحد أو عدد كبير من العوامل الخاصة ، ولكن تري وجود عدد قليل من العوامل

الأولية المستقلة التي تكون العمليات العقلية .
(2) تبدأ جميع وجهات النظر الثلاثة بفروض مختلفة إلي حد ما عن طبيعة التكوين العقلي ، وبالتالي فإنها تختلف فيما تستنتجه من نفس المعلومات عند تحليلها . ولما كانت المعلومات نفسها لا تجيب عن السؤال الخاص بطبيعة التكوين العقلي بطريقة مباشرة فإنه يمكن الوصول من نفس المصفوفة الارتباطية إلي هذه الآراء المتعارضة والاختبارات التي أعدها ثرستون كمقاييس للعوامل المستقلة للذكاء ترتبط مع بعضها مما يبين وجود عامل إضافي أو عـدة عوامل في هذه المقاييس ، ولقد اقترح البعض أن العامل العام عند سبيرمان يقابل العامل الأول عند ثرستون . وعلي أي حال فإن صلاحية النظريات الثلاث لتفسير جميع الحقائق مازالت غير مؤكدة .
(3) نجد أن العلماء ، رغم اختلافهم في المناهج التي استخدموها توصلوا في النهاية إلي نتائج متقاربة . ويكاد يتفق معظم العلماء علي أن النشاط العقلي في أي اختبار يعتبر نتاجاً لأربعة مكونات ، وبالتالي فأن أي اختبارعقلي يقيس أربعة أمور عند الفرد هي :
أ- العامل العام : وهو العامل الذي يشترك في جميع أساليب النشاط العقلي وتتشبع عليه جميع الاختبارات .
ب- العاملي الطائفي : وهو العامل الذي يشترك فيه هذا الاختبار مع بعض الاختبارات الأخري ، التي تتفق معه في شكلها أو محتواها ، ولكنه لا يمتد ليشمل جميع الاختبارات .
جـ - العامل الخاص أو النوعي : وهو ذلك الجزء الذي يتميز به الاختبار عن غيره من الاختبارات ، أي لا يشترك فيه مع غيره .
د- عامل الخطأ أو الصدفة : وهو ما يرجع إلي شروط إجراء الاختبار من حيث حالة المفحوص الجسمية والانفعالية . وغير ذلك وهكذا نجد أن درجة أي فرد في الاختبار العقلي تشمل (د=ع+ط+ن+خ)

نظرية بنية العقل " جيلفورد"
النشاط العقلي المعرفي للإنسان يعتمد علي 120قدرة ، تختلف فيما بينها باختلاف محتوي النشاط أو نوع العملية السائدة ، أو نواتج النشاط
مقـدمـــــة :
يعتبر نموذج جيلفورد نموذجاً فريداً غير شائع ، فهو يختلف عن النماذج السابقة ، وقد أطلق عليه نموذج المصفوفة أو النموذج المورفولوجي وهو يقوم علي فكرة التصنيف المستعرض للظواهر في فئات متداخلة ، وهو بذلك يخالف النموذج غير المتداخل مثل النموذج الهرمي .
وتصنيف جيلفورد شبيه بنموذج معروف في علم الكيمياء وهو الجدول الدوري للعناصر لمندليف وتصنف فيه جميع العناصر في مصفوفة أفقية رأسية علي هيئة أعمدة بها خلايا أو خانات ، وتدل كل خانة التي تلتقي فيها الأعمدة الأفقية مع الأعمدة الرأسية علي خصائص عنصر معينة .



ونموذج المصفوفة عند جيلفورد يتكون من ثلاثة أبعاد علي هيئة مكعب ، وهو يخالف نموذج مصفوفات الرياضيات التي يتكون في العادة من بعدين أحدهما أفقي والآخر رأسي ، ومن الممكن ثلاثة أبعاد .
وقد ناقش جيلفورد الاتجاه الأحادي في فهم الذكاء وقياسه وانتقده ، وأعلن عن اعتقاده في أن المنهج العاملي هو المنهج الوحيد الذي يضمن تحقيق أكبر تقدم في فهم القدرات الإنسانية . إذ باستخدام هذا المنهج يمكن وصف الفروق بين الأفراد بطريقة أفضل ، وكذلك معالجة المشكلات الاجتماعية الهامة .
وقد حدد جيلفورد الأساليب التي اتبعها في تكوين نموذجه ، فأي بحث أجراه جيلفورد ومعاونوه ، كان يبدأ بفرض معين عن قدرات محددة ، يفترض وجودها وخصائصها المقيسة . وبعد صياغة الفرض ، يعد اختبارات نفسية لكل عامل مفترض ، لكي يمكن التحقق من وجوده أو عدمه . ويعتقد جيلفورد أنه بمثل هذا الأسلوب ، يستطيع الباحث أن يحتفظ بتحكم مناسب في المتغير الرئيسي وهو الاختبار النفسي .

أما المتغيرات الأخري مثل الجنس والعمر والتعليم والدافعية وظروف إجراء الاختبار وغيرها ، فكان الباحث يثبتها بقدر الإمكان .
وقد أدت الأساليب التي استخدمها جيلفورد إلي تقديم نموذجه لأول مرة في مقالة له نشرت عام (1956) بعنوان بنية العقل ثم في كتابة الشخصية الذي نشر عام (1959) ، وأخيراً بصورة أكثر تفصيلاً وتوسعاً ، في كتابه طبيعة الذكاء الإنساني الذي نشر عام (1967).  
الافتراضـــات :
(1) يمكن النظر إلي الذكاء بوصفه معالجة وتجهيز للمعلومات وأن المعلومات هي أي شئ يمكن أن يميزه الإنسان ويقع في مجاله الإدراكي.
(2) أن الذكاء طاقة كيفية تعكس مدي كفاية الوظائف العقلية لدي الفرد .
(3) أن النشاط العقلي يتكون من عدد من القدرات العقلية المتمايزة (12.) قدرة .
(4) أن النشاط العقلي متعدد الأبعاد : البعد الأول يتعلق بمحتوي النشاط العقلي ، والبعد الثاني يتعلق بكيفية عمل النشاط العقلي ، والبعد الثالث يتعلق بنواتج النشاط العقلي .
الطريقة والمنهج :
لقد بدأ جيلفورد مشروعه ببحوث مبكرة من الاستطلاعي تحدد في كل منها مجموعة من العوامل الفرضية وعدد من العوامل المرجعية . وبالرغم من انتظام الفروض في معظم الحالات إلا أنها لم تكن مرتبطة فيما بينها ، ومع ذلك أدت نتائج هذه البحوث إلي تحديد معالم نموذج بنية العقل . وبعد هذا التحديد للنموذج الذي تعرض للتعديل عدة مرات استخدم النموذج نفسه كمصدر للعوامل الفرضية الجديدة .
وبعد اقتراب النموذج من الاكتمال أضاف جيلفورد خطوة جديدة وهامة ، وهي استخدام النموذج ذاته كمحك لما كان يجب الحصول عليه في الدراسات المبكرة التي أجريت في بداية المشروع وذلك لمحاولة الإجابة علي السؤال :

هل يمكن للنموذج المعدل في صورته النهائية أن يفسر النتائج السابقة كما يزودنا بالنتائج الجديدة ؟ .
أن هذه الطريقة الدائرية في البحث للتأكد من ثبات عوامل نموذج جيلفورد يمكن أن تسمي طريقة الصدق البعدي للنموذج النظري وهي تصلح لاختبار النماذج والنظريات الكبري اختباراً غير مباشر ، وبإتباع الخطوات الآتية :    
(1) استخدم جيلفورد في التحقق من الفروض التي أقام عليها نظريته عدداً من الاختبارات التي تعتمد علي صدق التكوين فقط ، وتفتقر إلي الأنواع الرئيسية الأخري للصدق ، وقد صمم جيلفورد ومعاونوه هذه الاختبارات في ضوء الأبعاد الثلاثة التي تكون القدرة موضوع القياس .
(2) اعتمد جيلفورد علي النتائج التي أسفر عنها التحليل العاملي ، والواقع أن النتائج العاملية في نظرية جيلفورد تعرضت لعدد من الانتقادات أهمها : عدم توافر شرط الاستقلال النسبي في اختبارات جيلفورد وتعدد الأبعاد التي يقيسها الاختبار ، مما أدي إلي ارتباطات بينية كثيرة بين الاختبارات

المستخدمة . وجاءت تشبعات العوامل غير نقية تماماً ، مما أدي إلي صعوبة في تسمية بعض هذه العوامل وتفسيرها
النتائـــج :

descriptionمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم Emptyرد: مقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم

more_horiz
تمايز التكوين العقلي في ثلاثة أبعاد هي :
4 محتويات × 5 عمليات ×6 نواتج = 12. قدرة
أولاً : بعد المحتوي : ويقصد به فئات أو أنماط المعلومات التي تخضع للمعالجة العقلية من خلال العمليات . وبمعني آخر نوع المعلومات أو الاستشارات التي تعالجها العمليات ، أي مادة أو مضمون أو محتوي العقل أي فيما يعمل العقل . ويشمل أربعة أنواع هي :
(1) الأشكال : وهو يشير إلي المدركات الحسية سواء كانت بصرية أو سمعية أو لمسية أو حركية في محتوي الأشكال ، أو أحجام أو ألوان أو تركيبات سمعية أو لمسية .
(2) الرموز : وهو يتعلق بالحروف والأرقام والمقاطع وأية تشكيلات رمزية أخري تقوم علي التجريد .

(3) المعاني : وهو ما يتعلق بما تنطوي عليه المفاهيم اللغوية من أفكار ومعان .
(4) السلوكي : ويتعلق بالقدرة علي استقبال وتفسير الأفكار والمشاعر التي ترتبط بسلوك الآخرين .
ثانياً : العمليات : ويقصد به الأنماط الرئيسية للأنشطة العقلية أي المعالجة العقلية للمعلومات أو الاستشارات الخاصة التي يستقبلها أو يدركها العقل . وبمعني آخر عمليات التجهيز والمعالجة للمعلومات والمثيرات الخام ، والاستشارات التي يعيها أو يدركها الفرد لمحتوي النشاط العقلي . ويشمل خمسة أنواع هي :
(1) المعرفة : وتتعلق بالتعرف علي المعلومات التي يتضمنها الاختبار ، واكتشافها أو إعادة اكتشافها ، أو التعرف عليها في صورها المختلفة بالإضافة إلي فهم هذه المعلومات .
(2) الذاكرة : وتتعلق بالقدرة علي الاحتفاظ بالمعلومات واستعادتها كما هي ، وإعادة صياغتها واسترجاعها علي النحو الذي تم تخزينها فيه أو الاحتفاظ بها .

(3) التفكير التقاربي ( المحدد) : ويتعلق بالتفكير المترتب علي معلومات معينة لإنتاج إجابة واحدة محددة ، أي تعميم وانتقال الأفكار المتعلقة في الموقف المشكل .
(4) التفكير التباعدي ( المنطلق ) : ويتعلق بإيجاد حلول متعددة للمشكلات المقدمة دون معرفة مسبقة للصحيح أو الخطأ منها ، أي إنتاج إجابات متعددة للمشكلة الواحدة . والتأكيد هنا يكون علي كم الاستجابات ونوعها أو كيفيها .
(5) التفكير التقويمي :ويتعلق بالحكم علي مدي دقة وصحة ملاءمة المعلومات المقدمة ، أي إصدار أحكام تقويمية في ضوء المعايير أو المحكات المناسبة .
ثالثاً : النواتج : ويقصد به الصيغ التي تأخذها المعلومات أو المحتوي كناتج لعملية التجهيز والمعالجة ، وبمعني آخر مخرجات النشاط العقلي أو ما ينتجه العقل . ويشمل ستة أنواع هي :

(1) الوحدات : وتتعلق بأبسط مفاهيم المعلومات الرمزية المستقلة أو المتميزة بذاتها .
(2) الفئات : وتتعلق بنوع المعلومات التي يمكن تصنيفها إلي معلومات وفقاً للخصائص المشتركة لكل مجموعة .
(3) العلاقات : وتتعلق بالعلاقات بين الوحدات كالتشابه أو الاختلاف أو التضاد .
(4) المنظومات : وتتعلق بصياغة المعلومات في صيغ تركيبية أكثر تعقيداً .
(5) التحويلات : وتتعلق بالقدرة علي إعادة تنظيم أو بناء المعلومات في صيغ جديدة ، من حيث التكوين أو البنية أو الشكل أو المعني .. الخ لمواجهة المتطلبات الجديدة أو القائمة .
(6) التضمينات : وتتعلق بالقدرة علي استخدام المعلومات الحالية في التنبؤ بالأحداث المقبلة .

* أعاد جيلفورد صياغة نموذجه للتكوين العقلي الثلاثي الأبعاد المتعدد القدرات فأصبح : 5 محتويات × 5 عمليات ×6 نواتج = 150قدرة
ومع التعديلات التي أدخلها جيلفورد علي نموذجه حدث تحول في النظر إلي الذكاء من كونه عوامل عقلية تتحدد عن طريق التحليل العاملي إلي كونه عمليات أو ووظائف لتجهيز ومعالجة المعلومات وان مصطلح القدرة استخدم في إطار الفروق الفردية بينما مفهوم الوظائف يستخدم للدلالة علي المعالجة الفردية للمعلومات وعلي ذلك يمكن النظر إلي الذكاء بوصفه تجميعاً منظماً من القدرات أو الوظائف لتجهيز ومعالجة المعلومات المتباينة المحتوي والمتباينة الصيغ .

التقويـــم :
علي الرغم من الأثر البالغ الذي أحدثته نظرية جيلفورد حول فهم طبيعة النشاط العقلي الإنساني ، وعلي نظريات التكوين العقلي عموماً ، إلا أنها تعرضت للنقد ، ونتناول فيما يلي عرض لما للنظرية وما عليها علي النحو التالي :
(1) تعتبر نظرية جيلفورد ونموذجه في التكوين العقلي من أحدث معالم التطور في علم النفس الحديث إذ أن جيلفورد وتلاميذه استمروا أكثر من عشرين عاماً دؤبين في عمل متصل لتحقيق النظرية باكتشاف عدد كبير من القدرات . فنموذج جيلفورد الثلاثي يتميز بانتظام شديد ، ومنطق واضح ، ودقة تامة ، فنموذج المصفوفة قائم علي التنوع والتعدد والتداخل فهو بذلك يفوق النماذج الأخري السابقة مثل النموذج المتعدد الأبعاد والنموذج الهرمي .
(2) أسهمت نظرية جيلفورد إسهاماً فعالاً في تطوير طرق البحث وتحسينه بالنسبة للتحليل العاملي ، التي كانت قائمة قبل جيلفورد علي

عوامل الصدفة ، فكان الباحثون يضعون بعض الفروض المحددة التي لا تنتمي إلي إطار نظري شامل مثل إطار جيلفورد ، وكان الباحثون يطبقون مجموعة الاختبارات يستخلصون منها النتائج في مصفوفة الارتباط .
(3) تصنيف جيلفورد للقدرات علي أساس المحتوي ( أشكال – رموز – معاني – سلوكي ) يفهم منه أربعة أنواع للذكاء . فالقدرات التي تستخدم في التعامل مع الأشكال (الذكاء العياني ) ، والقدرات التي تستخدم في التعامل مع الرموز والمعاني (الذكاء المجرد ) ، والقدرات التي تستخدم في الجانب السلوكي (الذكاء الاجتماعي ) .
(4) تتضمن نظرية جيلفورد اتجاهات جديدة في فهم العمليات التربوية ، فبعد أن كانت عملية التعلم مجرد أنواع من المثيرات والاستجابات أصبحت النظرية تنظر للمتعلم علي أنه وسيط يختزن المعلومات والأفكار لاستخدامها في إنتاج جديد عن طريق التفكير التقاربي أو التباعدي ، فالتعلم هو نوع من اكتشاف لمعلومات وبيانات جديدة وفق

النظرية الاهتمام إلي أنواع من القدرات مثل قدرات الإبداع في عمليات التفكير التباعدي .
(5) فتح جيلفورد أفاقاً جديدة في إمكانية زيادة العوامل العقلية ، كذلك أدخل ضمن العمليات العقلية التقويم الذي لم يكن قد سبقه في دراسته أحد
(6) لا يتأكد وجود القدرة إلا إذا ظهرت بدرجات متفاوتة في المستويات العقلية المختلفة لكن القدرات التي أسفرت عنها دراسة جيلفورد لم تظهر إلا عند الأفراد الممتازين في مستوياتهم العقلية . وذلك لأن تجاربه كانت تجري علي مثل هؤلاء الأفراد . ولا شك أن المستويات العقلية العليا تتمايز عن بعضها البعض بدرجة واضحة . من أجل هذا ظهر هذا العدد الضخم من القدرات العقلية في أبحاث جيلفورد ، وعندما يبرهن جيلفورد وتلاميذه علي وجود هذا التمايز بين الأفراد العاديين ومن هم أقل من المستوي العادي فإنه يستطيع عندئذ أن يتحقق من نتائجه التي توصل إليها أنواع معينة من الممارسة يمكن تحسينها وتعديلها ، وقد وجهت هذه وحين يحين ذلك الوقت فإننا يجب أن ننظر لخلايا مصفوفة جيلفورد بشئ
من الحذر الشديد ولذا نجد أنفسنا حيال ظاهرة لا تنم عن التعميم العلمي الذي نهدف إليه في أبحاثنا العلمية .
(7) يعاب علي جميع الاختبارات التي استعان بها جيلفورد في دراسته أنها اختبارات كتابية ولا تحتوي علي أي اختبار علمي . والذي يتصدي لدراسة النشاط العقلي المعرفي كله يجب إلا يهمل هذا النوع من الأداء العلمي . ولعل وراء هذا النوع من الأداء قدرات أخري جديدة ترتبط في بعض نواحيها بالقدرات التي حاول جيلفورد أن يصنفها في مصفوفاته
(8) كانت كل أبحاث جيلفورد تستهدف دراسـة نوع محدد من القدرات ، ولذا نشأت مصفوفة القدرات التذكرية ومصفوفة قدرات التفكير التقاربي وهكذا بالنسبة لبقية المصفوفات المختلفة . وكان الأجدر أن توضع هذه النتائج معاً في مصفوفة ارتباطية واحدة ثم تحلل حتي تظهر التمايز والتداخل القائم بين هذه القدرات في أكثر من مصفوفة من المصفوفات التي تلخص تلك القدرات وهكذا تظهر الصورة الجيدة لهذا التنظيم واضحة المعالم والأصول .

(9) عجزت أغلب الأبحاث التي تلت أبحاث جيلفورد علي تأكيد قدراته وتنظيمه تأكيداً واضحاً متواتراً .
(10) لا يتوفر لنموذج جيلفورد الصدق الخارجي فيما يتعلق بارتباط اختباراته التي صممها لتحديد عوامله بالتفكير والتذكـر في الحياة الواقعية لا سيما فيما يتعلق بالجوانب التربوية والتعليمية والمهنية .

نظرية الذكاءات المتعددة " جاردنر "
" الذكاء في سبع خطوات "
مقـدمـــــة : قدم هذه النظرية جاردنر في كتابه أطر العقل (1983) ويدل اسم النظرية وعنوان الكتاب علي أن هذه النظرية سائرة علي درب النظريات المتعددة العوامل مثل نظرية ثرستون ، ... غير أن جاردنر بعيد عن النظرة التقليدية للذكاء حين يقول أن الكفاءة العقلية الإنسانية ينبغي أن تتضمن مجموعة من مهارات حل المشكلة – مما يمكن الفرد من حل مشكلات حقيقية أو صعوبات يقابلها . وحين يكون ذلك ملائماً أن يخلق منتجاً فعالاً – وينبغي أيضاً أن يتضمن إمكانية العثور علي مشكلات مبتكرة وحلها حلاً مبتكراً وبالتالي يضع أساس اكتساب معرفة جديدة وهذه المهارات ينبغي أن تشمل مجتمعة سلسلة كاملة من أنواع القدرات التي تقدرها الثقافات الإنسانية . والتأكيد هنا ينصرف إلي العثور علي المشكلات غير الشائعة أو المشتركة ، ولكن توجه جاردنر لا يمثل ابتعاداً عن وجهات النظر التقليدية .


الافتراضـــات :
(1) يمتلك كل شخص الذكاءات السبعة كلها وأكثر منها .
(2) معظم الناس يستطيعون تنمية كل ذكاء إلي مستوي مناسب من الكفاءة .
(3) تعمل الذكاءات عادة معاً بطرق مركبة .
(4) هناك طرق كثيرة تكون بها ذكياً في كل فئة .
الطريقة والمنهج :
يحاول جاردنر ترسيخ وتوضيح وجود ذكاءات متمايزة . وهو هنا يتعدي الشواهد السيكومترية المنوعة ليطور نظريته . ويقترح عدة علامات أو مؤشرات يمكن استخدامها للتعرف علي الذكاءات المتميزة . وهي علامات أكثر من كونها محكات دقيقة ، فعمله إذن عمل مبدئي وهو يقرر ذلك والعلامات هي :

(1) إمكانية عزل الذكاء نتيجة تلف الدماغ : كثيراً ما تؤدي إصابة الدماغ إلي فقدان مهارة عقلية معينة . وهذه الإصابات الانتقائية تبين أن المهارة العقلية التي تأثرت مستقلة علي الأقل جزئياً عن المهارات الأخري التي تبقي سليمة بعد تلف الدماغ .
مثال : الفرد الذي تعرض لتلف في الفص الجبهي الأيسر ( منطقة بروكا) قد يكون لديه تلف جوهري في الذكاء اللغوي ، وبالتالي يخبر صعوبة كبيرة في حل المشكلات الرياضية .
(2) وجود الأطفال غير العاديين " الطفل المعجزة " : يقترح جاردنر أننا نستطيع أن نري عند بعض الناس ذكاءات مفردة تعمل في مستويات عالية والأطفال ذوو المعجزات هم الأفراد الذين يظهرون قدرات فائقة في ذكاء واحد بينما تعمل الذكاءات الأخري عند مستوي منخفض .
(3) تاريخ نمائي متميز ومجموعة من الأداءات الواضحة التحديد والخبرة : يقترح جاردنر أن الذكاءات يتم صقلها بالمشاركة في نوع من النشاط تقدره الثقافة وأن النمو الفردي في مثل هذا النشاط يتبع نمطاً
نمائياً وكل نشاط يستند إلي ذكاء له مساره النمائي ، أي أن لكل نشاط وقتاً لنشأته في الطفولة المبكرة ، ووقتاً لبلوغه الذروة أثناء حياة الفرد ، ونمطه من حيث سرعة تدهوره أو تدهوره التدريجي مع تقدم الفرد في العمر .
(4) تاريخ تطوري وتطورية جديرة بالتصديق : تبزغ المهارات أو الكفاءات العقلية مع تقدم الأفراد في العمر ، ولقد بزغت أيضاً مع تطور الجنس البشري . أي أن جاردنر بحث عن أصول الذكاءات الإنسانية في ذكاءات الأنواع التي سبقت الإنسان ، وينتهي جاردنر إلي أن كل ذكاء له جذور منغرسة علي نحو عميق في تطور الإنسان ، بل وحتي قبل ذلك في تطور الأنواع الأخري .
مثال : إن الذكاء الموسيقي يمكن إرجاعه إلي الشواهد والأدلة التي توجد في الأدوات الموسيقية القديمة .
(5) مساندة من النتائج السيكومترية : علي سبيل المثال فإن مقياس وكسلر للذكاء يضم اختبارات فرعية تتطلب الذكاء اللغوي (أي المعلومات والمفردات ) والذكاء المنطقي للرياضيات (الحساب ) ،
والذكاء المكاني (ترتيب الصور ) ، والذكاء الجسمي والحركي (تجميع الأشياء ) .
(6) دعم من المهام السيكولوجية التجريبية : يقترح جاردنر أنه بالنظر إلي دراسات سيكولوجية معينة نستطيع أن نشهد ذكاءات تعمل منعزلة الواحد منها عن الآخر ، وعلي سبيل المثال ففى دراسات حيث يتقن المفحوصون مهارة محددة مثل القراءة ، ولكنهم يخفقون في نقل هذه القدرة إلي مجال آخر كالرياضيات ، نري إخفاق القدرة اللغوية في الانتقال إلي الذكاء المنطقي الرياضي .
(7) عملية محورية يمكن تمييزها وتحديدها أو مجموعة من العمليات والإجراءات : يقول جاردنر كما يتطلب برنامج الكمبيوتر مجموعة من العمليات أو الإجراءات لكي يؤدي وظيفته ، فلكل ذكاء مجموعة من العمليات أو الإجراءات المحورية التي تدفع الأنشطة المختلفة الطبيعية لذلك الذكاء ، فمثلاً الذكاء الجسمي الحركي قد تضم الإجراءات المحورية القدرة علي تقليد الحركات الجسمية للآخرين أو القدرة علي إتقان روتينيات حركية دقيقة لازمة لإقامة بناء .

(8) القابلية للترميز في نظام رمزي : أحد أفضل المؤشرات علي السلوك الذكي وفقاً لجاردنر قدرة الإنسان علي استخدام الرموز ، فالقجرة علي الترميز هي أحد العوامل التي تفصل الإنسان وتميزه عن معظم الأنواع الأخري ، وكل ذكاء في الحقيقة له أنساقه الرمزية الفريدة ، فبالنسبة للذكاء اللغوي ثمة عدد من اللغات المنطوقة والمكتوبة كاللغة العربية ، والإنجليزية ، والفرنسية ..... تمثل هذه الأنساق .
النتائـــج وجود عدة أنواع من الذكاءات أهمها :
(1) الذكاء اللغوي :وهو القدرة علي استخدام الكلمات شفوياً بفاعلية أو تحريرياً ، ويضم هذا الذكاء القدرة علي تناول ومعالجة بناء اللغة ، وأصواتها ، ومعانيها والاستخدامات العملية لها ، وتضم بعض هذه الاستخدامات الإقناع أي استخدام اللغة لإقناع الآخرين باتخاذ مسار معين في العمل ، ومعينات الذاكرة أي استخدام اللغة لتذكر المعلومات ، والشرح أي استخدام اللغة للإعلام والتثقيف .

(2) الذكاء المنطقي – الرياضي : يتضمن ويتطلب استخدام العلاقات المجردة وتقديرها ، واستطاعة الفرد استخدام الأعداد بفاعلية والاستدلال الجيد ، ويضم هذا الذكاء الحساسية للنماذج أو الأنماط المنطقية والعلاقات والقضايا ، والتجريدات ، وأنواع العمليات التي تستخدم في خدمة الذكاء المنطقي الرياضي تضم الوضع في فئات والتصنيف والاستنتاج والتعميم والحساب واختبار الفروض .
(3) الذكاء المكاني : ويتناول القدرة علي إدراك المعلومات البصرية والمكانية ، وأن يحول ويعدل هذه المعلومات ، ويعيد خلق الصور البصرية حتي دون الإحالة أو الإرجاع إلي المثير الفيزيقي الأصلي. وهذا الذكاء يتضمن ويتطلب الحساسية للون والخط ، والشكل والطبيعة ، والمجال والمساحة والعلاقات التي توجد بين هذه العناصر ويضم القدرة علي التصوير البصري ، وأن يمثل الفرد ويصور بيانياً الأفكار البصرية أو المكانية ، وأن يوجه نفسه علي مناسب في مصفوفة مكانية .


(4) الذكاء الجسمي الحركي : الخبرة والكفاءة في استخدام الفرد لجسمه ككل للتعبير عن الأفكار والشاعر ، واليسر في استخدام الفرد ليديه لإنتاج الأشياء أو تحويلها ، ويضم هذا الذكاء مهارات فيزيقية نوعية أو محددة كالتآزر والتوازن والمهارة والقوة والمرونة والسرعة وكذلك الإحساس بحركة الجسم ووضعه . والأسس البيولوجية لهذا الذكاء معقدة وهي تضم التآزر بين الأجهزة العصبية والعقلية والإدراكية .
(5) الذكاء الموسيقي : القدرة علي إدراك الصيغ الموسيقية وتمييزها وتحويلها والتعبير عنها ، وهذا الذكاء يضم الحساسية للإيقاع والطبقة واللحن والنغمة للقطعة الموسيقية ، ويمكن أن يكون لدي الفرد فهم شكلي للموسيقي .
(6) الذكاء الاجتماعي : وهو القدرة علي إدراك أمزجة الآخرين ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم والتمييز بينها ، ويضم الحساسية للتعبيرات الوجهية والصوت والإيماءات والقدرة علي التمييز بين مختلف الأنواع ، والتأثير في مجموعة من الناس ليتبعوا خطاً معيناً من الفعل .

(7) الذكاء الشخصي : معرفة الذات والقدرة علي التصرف توافقياً علي أساس تلك المعرفة ، وهذا الذكاء يتضمن أن يكون لدي الفرد صورة دقيقة عن نواحي قوته وحدوده ، والوعي بأمزجته الداخلية ومقاصده ودوافعه وحالاته المزاجية والانفعالية ورغباته والقدرة علي تأديب الذات وفهمها وتقديرها . ولقد أكد جاردنر علي الدور الذي يلعبه هذا الذكاء في تمكين الأفراد من أن يبنوا ويكونوا نموذجاً عقلياً صحيحاً لأنفسهم ، وأن يعتمدوا علي هذا النموذج لاتخاذ قرارات جيدة عن حياتهم وهكذا ، فإن هذا الذكاء قد يعمل كمؤسسة مركزية للذكاءات تمكن الأفراد من أن يعرفوا قدراتهم وأن يدركوا كيف يستخدمونها علي أفضل نحو .
(8) الذكاء الطبيعي : ويتضمن الحساسية لمظاهر الكون الطبيعية ، وقدرة التعرف علي النماذج والأشكال في الطبيعة ، أي القدرة علي فهم الطبيعة وما بها من حيوانات ونباتات ، والقدرة علي التصنيف والحساسية لملامح أخري في الطبيعة كالسحب والصخور وغيرها .

التقويـــم :
(1) أن نظرية جاردنر قدمت رؤية جديدة عن الذكاء واعتبرت أن مفهوم الذكاء أكثر اتساعاً ، ومرونة وأكثر تحرراً من النظريات التقليديـة ، واختبارات الذكاء التي تم إعدادها في ضوء هذه النظرية كانت مألوفة لدي الفرد ، لأنها تتضمن إطاره الثقافي الذي يعيش فيه كما أن هذه الاختبارات جذبت اهتمام المفحوصين للإجابة عنها لأنهم رأوا أنها تضيف معلومات جديدة إلي خبراتهم .
(2) أن جاردنر وضع نظرية الذكاءات المتعددة مستنداً إلي أن علم النفس ينظر إلي الذكاء باعتباره قدرة واحدة تعكسها دردجات نسب الذكاء، ولكن معظم السيكولوجيين لا يرون أن نسبة الذكاء تعكس جميع القدرات الإنسانية .وأن اختبارات الذكاء تقيس عينة فحسب من الأداء العقلي مفيدة في الأغراض الأكاديمية والتربوية .


(3) أن عنونة أو تسمية القدرات المختلفة مثل المهارات الجسمية الحركية والاجتماعية والموسيقية باعتبارها ذكاء لا يزيد من فهمنا للذكاء والشخصية أو لمجالات القدرات الخاصة كالموسيقي أو الحركة ‘ فهذه التسميات تضفي غنوضاً وخلطاً في التمييز بين الذكاء والخصائص الإنسانية الأخري .
(4) أن دعاوي جاردنر بوجود ذكاءات منوعة عديدة مدفوعة باعتبارات اجتماعية ، وليس باعتبارات علمية . وأن تسمية المواهب المختلفة ذكاءات لا يحل مشكلة التوزيع الاجتماعي الطبقي .
(5) أن البحوث السيكومترية تبين أن القـدرات مرتبطة ارتباطاً موجباً ، وأن لا توجد قدرة عقلية تم قياسها تقليدياً متميزة كلية عن القدرات الأخري ، وليست مستقلة عن بعضها كما يدعي جاردنر .

القدرات العقلية الخاصة وقياسها
" الذكاء وحده لا يكفي لنجاح الفرد "
الاستعداد : هو مدي ما يستطيع الفرد أن يصل إليه من الكفاية في مجال معين ، ينظر إلي المستقبل علي أساس العادات والمهارات والقدرات التي لدي الفرد الآن ويتنبأ بما سوف يصير إليه الشخص بالتدريب وبما سوف يصادفه من نجاح في مهنة أو وظيفة معينة .وهذا الاستعداد يجعل الفرد قادراً علي تعلم هذا النشاط العقلي في سهولة ويسر وسرعة بأقل جهد ممكن .
الاستعداد قوة كامنة لدي الفـرد وهو سابق علي القدرة وضروري لها ، والاستعداد يتحول بالخبرة والنضج والتدريب والتعلم إلي قدرة فعلية فالطفل لديه استعداد للكلام منذ أن يولد ويتحول هذا الاستعداد للنطق إلي قدرة علي الكلام بالنضج والتدريب والتعلم فيصبح الاستعداد قدرة فعلية.
فالأفراد يختلفون في استعداداتهم وقدراتهم ، وترجع هذه الاختلافات إلي


إلي الفروق الفردية .
تلعب كل من الوراثة والبيئة دورها في الاستعدادات إلا أن أثر الوراثة أكثر عمقاً من البيئة .
وقد يكون الاستعداد عاماً كالاستعداد الميكانيكي فيه يتفوق الفرد في الأعمال الميكانيكية علي اختلاف أنواعها ، وقد يكون الاستعداد خاصاً كاستعداد في تخصص معين مثل الهندسة أو العمارة ....
وقد يكون الاستعداد مركباً من عدة قدرات أولية بسيطة كالاستعداد اللغوي أو الرياضي أو الموسيقي . وقد يكون الاستعداد بسيطاً مثل قدرة الفرد علي التمييز بين الألوان أو الأصوات .
القدرة : تهتم بالحاضر وتدل علي مهارات الفرد وعاداته وقوته التي تمكنه من القيام بشئ ما . هي الاستعداد الخاص بعوامل الخبرة التي تمر بالفرد في بيئته وبما يطرأ عليه من نضج . فالاستعداد سابق علي القدرة وضروري لها .( كل ما يستطيع الفرد أداءه في اللحظة الراهنة من أعمال عقلية أو حركية ) .

تختلف القدرة عن كل من :
التحصيل : ينظر إلي الماضي ويشير إلي ما أنجزه الشخص .
العامل : مجرد أساس إحصائي للتصنيف ، أو مفهوم رياضي إحصائي ، يوضح المكونات المحتملة للظاهرة التي ندرسها . ويفسر العامل تفسيراً نفسياً بأنه قدرة عقلية إذا كانت الاختبارات الأصلية المشبعة به تقيس النشاط العقلي المعرفي .
العامل أكثر عمومية من القدرة ، فكل قدرة عامل ولكن ليست كل العوامل قدرات .
التنظيم الهرمي للعوامل العقلية :
قدم فيرنون تنظيماً هرمياً للعوامل العقلية التي تم اكتشافها في البحوث والدراسات المختلفة ، ويعتمد هذا التصنيف للعوامل علي مدي اتساعها أو انتشارها . فالعامل الذي تتشبع به جميع الاختبارات التي تقيس مختلف مظاهر النشاط العقلي المعرفي يسمي عاملاً عاماً ، والعامل الذي
يمتد في أثره ليشمل بعض الاختبارات دون غيرها يسمي عاملاً طائفياً . أما العامل الذي يقتصر علي اختبار واحد فيعرف بالعامل النوعي أو الخاص .
فعلي قمة الهرم يوجد العامل العام أو القدرة العقلية العامة التي تؤثر في كل نشاط عقلي معرفي مهما اختلفت صوره وأشكاله . ويلي هذا العامل العام عاملان طائفيان هما : عامل الاستعداد اللفظي التعليمي (V.ed) والاستعداد العملي الميكانيكي (Km) . وينقسم هذان العاملان بدورهما إلي عوامل طائفية صغري أقل منهما . فالعامل اللفظي التعليمي ينقسم إلي عوامل صغري مثل العوامل اللفظية والعددية وغيرها ، وينقسم العامل العملي الميكانيكي إلي العوامل الصغري للمعلومات الميكانيكية والعامل المكاني وغيرها . وفي قاعدة الهرم توجد العوامل الخاصة التي تتعدد بتعدد الاختبارات .

القـدرة اللغويـة :
تحتل القدرة اللغوية مكانة بارزة في التنظيم العقلي للإنسان ، ذلك لأن اللغة وسيلة الاتصال بين أفراد المجتمع ، وهي الوظيفة التي يتميز بها الإنسان علي غيره من سائر الكائنات الحية ، كما أنها الوسيلة الأولي التي تنشأ بها المجتمعات والحضارات .
والقدرة اللغوية قدرة مركبة وليست بسيطة ، أي يمكن تحليلها إلي عوامل أبسط منها . واتفقت البحوث علي بعض المكونات العاملية للقدرة اللغوية بينما اختلفت في بعضها الآخر . وسوف نعرض لبعض العوامل الهامة التي ثبت وجودها في أكثر من بحث ونوضح طرق قياسها :
(1) القدرة علي الفهم اللفظي : وتتمثل هذه القدرة في الأداء العقلي الذي يتصل بفهم معاني الكلمات والمادة المكتوبة . وقد ثبت وجود هذا العامل في بحوث ثرستون ، وأشار إليه بأنه أحد القدرات العقلية الأولية الواضحة ويشير جيلفورد إلي أن هذه القدرات تقابل عامل معرفة وحدات المعاني في مصفوفته .

(2) عامل الطلاقة اللفظية : وهو أحـد العوامل التي اكتشفها ثرستون ، وقد أوضح أنه مستقل عن عامل الفهم اللفظي ، ويختص هذا العامل بسرعة إنتاج أكبر عدد ممكن من الكلمات في زمن محدد ، وقد حدده بأنه يظهر عندما يطلب من المفحوص إن يفكر في كلمات منفصلة بسرعة ، ويقاس بواسطة إنتاج كلمات وفق شروط معينة . ويتفق هذا العامل مع عامل الإنتاج التباعدي للوحدات الرمزية عند جيلفورد .
(3) عامل إدراك العلاقات اللفظية : ويعتمد هذا العامل علي إدراك العلاقات بين الألفاظ . ويقاس باختبارات مختلفة مثل اختبار التمثيل والكل والجزء واختبار التشبيهات
(4) عامل الطلاقة التعبيرية : ويتضح هذا العامل في القدرة علي التعبير والقدرة علي الخطابة ، أي قدرة الفرد علي إنتاج حديث متصل ، ويقاس هذا العامل باختبارات مختلفة ، مثل اختبارات التشبهات ، واختبار تكميل القصص ، واختبار تكميل الجمل .
ويرتبط بالقدرة اللغوية أيضاً عوامل أخري ، مثل الذاكرة اللفظية والاستدلال اللفظي وغيرها . ومن الواضح أن كل هذه العوامل السابقة تتعلق بنوع العملية العقلية السائدة في النشاط اللفظي ، بصرف النظر عن محتوي الاختبارات ، وما إذا كانت جملاً أو كلمات منفصلة .



أعرض لبعض الاختبارات المستخدمة لقياس القدرة اللغوية ؟
القدرة الرياضيـة : قدرة مركبة ، شأنها شأن القدرة اللغوية ، ويمكن حصر المكونات العقلية الأساسية للقدرة الرياضية ، كما أسفرت عنها معظم البحوث في القدرات الآتية :
(1) القدرة العددية : كانت أحد العوامل التي اكتشفها ثرستون ورمز لها بالحرف (N) وتظهر في النشاط العقلي الذي يتعلق باستخدام الرقام ، مثل إجراء العمليات الحسابية ، والسرعة في حل المسائل المختلفة مثل الجمع والطرح والضرب .وتتكون هذه القدرة من ثلاث قدرات أخري أبسط منها هي :
(أ) القدرة علي إدراك العلاقات العددية.
(ب) القدرة علي إدراك المتعلقات العددية .
(ج) القدرة علي الإضافة العددية
أعرض لبعض الاختبارات المستخدمة لقياس القدرة الرياضية ؟

القدرة الميكانيكية : ترتبط هذه القدرة بميادين العمل الميكانيكي المختلفة ، وتتميز بالاتصال المباشر بالحياة العملية الصناعية . وقد ارتبط البحث في القدرات الميكانيكية بالبحث فيما عرف بالقدرة العملية بصفة عامة فقد تبين من الدراسات العاملية وجود عامل عام يدخل في جميع الاختبارات التي تعتمد علي التعامل مع الآلآت والعدد ، في مقابل العامل اللفظي الذي يسود الاختبارات اللفظية .وتتميز القدرة الميكانيكية عن القدرات العقلية الأخري ، بأنها ذات جانبين ، جانب عقلي معرفي ، وجانب يدوي حركي. وتتكون من عدة عوامل أهمها :
1- الفهم الميكانيكي : وهو قدرة الفرد علي إدراك العلاقات الميكانيكية ، وقد ثبت أنه من المكونات الأساسية للقدرة الميكانيكية .
2- المهارة اليدوية : ويعرف بأنها السرعة والدقة في تناول الأشياء باليد والذراع مع استخدام الأصابع .

3- المعلومات الميكانيكية : وتعتبر المعلومات الميكانيكية أساسية بالنسبة للعمل الميكانيكي . فكل عامل في ميدان معين يحتاج إلي معلومات خاصة بالميدان الذي يعمل فيه والأدوات التي سيستخدمها . وقد يكون اختبار المعلومات الميكانيكية خاصاً بقياس المعلومات العامة المرتبطة بالعمل الميكانيكي بصفة عامة ، أو بالأدوات والمعلومات الخاصة بفرع معين ويعد هذا الاختبار من الاختبارات الجيدة في اختيار العمال الفنيين.


أعرض لبعض الاختبارات المستخدمة لقياس القدرة الميكانيكية ؟

عابد , عدنان سليم. القدرة المكانية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ومتغيرات مرتبطة بها في الرياضيات. مجلة كلية التربية -الامارات , س 10 , ع 12 , (1996), ص ص 1 - 35.
الخضر, عثمان حمود. إعداد نسخة عربية لاختبار القدرة الميكانيكية بواسطة الكمبيوتر. المجلة التربوية -الكويت , مج 13 , ع 52 , (1999), ص ص 15 ــ 45
الرفاعي , طاهرة عيسى خلف. التحليل العاملي والقدرات الخاصة. مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية -اليمن , مج 2, ع 4, (1999), ص ص 77 – 92
صادق ، فاروق; براده ، هدى. قياس القدرات النفسية اللغوية لدى الأطفال. مجلة كلية التربية - عين شمس -مصر ,ع 3, (1980), ص ص 453 - 475



التطبيقات العملية لمقاييس الذكاء والقدرات
مقـدمـــــة : هكذا تبين لنا من دراستنا للفروق الفردية فى الذكاء ، أن النشاط العقلى المعرفى ليس بسيطاً ، وإنما نشاط مركب . ويختلف الأفراد فى قدرتهم العقلية العامة ، كما يختلفون فى قدراتهم واستعداداتهم العقلية المختلفة . وتبين لنا أن الباحثين فى ميدان النشاط العقلى المعرفى ، قد دأبوا على إعداد الاختبارات العقلية المختلفة وتطويرها ، وإخضاعها للتحليل والدراسة العلمية الدقيقة . وهنا نتسأل : ما الذى يفيده المجتمع بصفة عامة ، والمدرسة بصفة خاصة ، من نتائج هذه الدراسات ؟ بعبارة أخرى ما الفوائد العملية للبحث فى النشاط العقلى المعرفى للإنسان وما نشأ عنه من مقاييس عقلية متنوعة ؟ .
ولكن من عرضنا للنظريات السابقة حول التكوين العقلى يتبين لنا أن نشأة القياس العقلى كانت منذ البداية نتيجة لحاجة عملية ، حينما طلب من بينية إعداد وسيلة لعزل ضعاف العقول والمتخلفين دراسياً . كما أن تطور


حركة القياس العقلى واتساعها فيما بعد كان نتيجة أيضاً لضرورات عملية ، ارتبطت بتعقيد الحياة فى المجتمع الحديث . إذ أن التخصص الدقيق الذى يميز المجتمع المعاصر ، استلزم أن يكشف العلماء عن مدى صلاحية الفرد المعين للمهن المختلفة ، وبالتالى إعداد الأساليب التى تمكنهم من ذلك . وقد يبدو لبعض الدارسين أن نظريات التكوين العقلى التى تناولناها بالمناقشة والتوضيح ، ليس لها إلا ارتباط ضيئل بالحياة العملية ، سواء داخل المدرسة أو خارجها . والواقع أن فهمنا للنشاط العقلى للإنسان ومكوناته لم يكن ليتحقق دون دراسة هذه النظريات . كما أن بعض التوجيهات التى يوصى بها علماء النفس فيما يتعلق بالتطبيقات العملية للقياس العقلى ، تبدو بلا معنى ، مالم تكن على وعى بالأسس العلمية الموضوعية التى تستند إليها .
ناقش مع زملائك الجوانب التطبيقية لمقاييس الذكاء والقدرات ؟

الدرمكية , عائشة بنت حمد. كيف يمكن تطبيق نظرية الذكاء المتعدد في الفصل. رسالة التربية -سلطنة عمان , ع 18, (2007), ص ص 148 - 153.
عبدالحليم ، محمد رياض أحمد. صدق أنشطة الذكاءات المتعددة وفعاليتها في اكتشاف التلاميذ الموهوبين بالصف الخامس الابتدائي. مجلة كلية

descriptionمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم Emptyرد: مقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم

more_horiz
تحميل العرض التقديمي

https://www.file-upload.com/cb80442sc4mf

descriptionمقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم Emptyرد: مقاييس الذكاء والقدرات أ.د السيد أبو هاشم

more_horiz
التطبيقات العملية.pdf - 1.4 MB
القدرات.pdf - 1.5 MB
تصنيف اختبارات الذكاء.pdf - 2.6 MB
مفهوم الذكاء.pdf - 2.1 MB
مقاييس وكسلر.pdf - 2.0 MB
مقياس ستانفورد بينيه.pdf - 4.3 MB
نظريات الذكاء.pdf - 3.1 MB
privacy_tip صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
power_settings_newقم بتسجيل الدخول للرد